从“合法的边缘性参与”看高校研究生助教问题 ——以P大为例

摘要：“合法的边缘性参与”提供了一种理解和分析当前高校研究生助教问题的新视角。文章借鉴这一概念，结合访谈资料，从助教工作内容和各方对助教的定位两方面探讨了助教问题现状，并深入分析了造成助教定位边缘化的原因。最后，尝试提出了四条有针对性的改进建议，以期推动研究生助教工作的开展。

关键词：研究生助教；合法的边缘性参与；充分参与

 

为了解决高校扩招和师资力量短缺之间的矛盾，哈佛大学于1899年创设研究生助教制度。1988年，原国家教委办公厅颁发《高等学校聘用研究生担任助教工作试行办法》，其中规定研究生在校学习期间，在正常完成学习任务的同时，需要按照相关规定帮助导师或主讲教师完成课程教学、教学辅导等相关工作。2005年，教育部将研究生“三助”工作（助教、助研和助管）纳入研究生教育创新计划。虽然研究生助教制度实施了30余年，但目前，高校研究生助教工作在促进助教个人发展和服务课程建设方面所起到的作用并不尽人意。

为了进一步探究研究生助教问题，课题组于2018年9月在P大展开了为期一年的有关高校助教管理制度的调查研究，根据目的性抽样的原则共访谈35人，访谈形式分为结构化访谈和焦点团体访谈。受访者包括院系主管副院长、教务老师、任课教师和学生助教，覆盖人文、社科和理工学科。访谈提纲内容涉及助教的角色定位、选拔标准、课程需求、工作内容、资源分配、激励方式、管理制度和培训体系等内容。本文在此基础上，借鉴了莱夫和温格（Lave & Wenger）在《情景学习：合法的边缘性参与》(Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation)一书中提出的“合法的边缘性参与”概念，尝试从这个视角来解读当前高校研究生助教问题。

一、“合法的边缘性参与”概念内涵

根据莱夫和温格的观点，学习是在实践共同体中参与的过程，参与首先是合法的边缘性的，但参与程度和参与的复杂性是逐渐增加的。^[1]可以将此概念拆解来看：“合法的”即新手获得了进入实践共同体的资格，这是整个学习实践得以开展的前提；^[2]“边缘性参与”涉及学习者投入实践的程度，以及所参与活动的核心程度。“边缘性”在这里并不是一个消极的概念，正是那些边缘的、琐碎的活动构成了一段对学习者有益的必经过程。^[3]学习者需要通过长期“合法的边缘性参与”，逐渐转为充分参与者，由此真正内化共同体的实践文化，实现从新手到熟手的蜕变。^[4]

对于助教来说，研究生在担任助教的那一刻，经历了由学生到教学辅助者的身份转变，拥有了参与教学实践的“合法”身份；同时，他们作为初出茅庐的新手，通常从事着教学实践的“边缘性”工作。在明晰“合法的边缘性参与”概念内涵及其与助教工作的关联后，我们可以展开进一步分析。

二、我国高校助教问题现状

相较于美国、日本强调助教在“教”方面的工作，国内研究生助教制度更强调帮助研究生获得经济补助、缓解教师工作压力的功能。^[5]美国、日本的研究型大学将助教定位为“助理教师”，从助教招聘管理到培训均按照新入职教师的标准进行，从博士研究生中选拔的助教往往担任核心课程和选修课的独立讲授工作，在课堂中有较强的存在感。^[6]而国内高校普遍重视其服务功能而忽视其培养功能，将研究生助教定位为赚取薪酬的工作者而非锻炼能力的学习者，导致研究生很难意识到助教工作对于自身发展的价值和意义。^[7]

在“合法的边缘性参与”情境学习理论中，“边缘性参与”不应该是一个静态的情境，学习者要做的是朝着充分参与实践共同体的方向前进。^[8]但目前来看，高校助教长期处于“边缘性参与”状态，缺乏向“充分参与”发展的推动力。

（一）助教工作内容的边缘性

助教工作内容因学科专业、课程性质和教师风格而异，但总体看来，目前大多数助教负责的工作都类似于“助管”，即负责一些基础性的服务工作，包括随堂签到、擦黑板、帮老师拿水和翻页笔等物品、录入成绩等。此类任务难度不大，研究生助教们可以轻松地完成分内工作，但相应的收获也可想而知。

“我当过两门课助教，一门课老师就没有任何期待和要求，帮他开个PPT就行。他的要求就是你帮他借个话筒就行，后来话筒都不需要拿了，当他的助教很简单。考试的时候监考，把题目打印了，就可以了。另外一门课老师要求助教帮忙搜集课程相关的文献，再建公邮收一些作业，通知一些事情，就是一些比较常规的内容。文科类助教工作非常轻松，不像理科需要答疑比较费事。”（T8）

相对而言，理工科助教的工作内容会更加关注“教”的部分，一些课程助教需要承担习题讲解、上机操作或实验教学等任务。此类工作强度比较大，对助教自身专业素质的要求也更高，需要助教付出更多的时间和精力来完成。

“主要就是带实验，从早上8点到下午1、2点钟，有一个实验方案，首先讲解大概半小时，就开始演示基本操作，最后再讨论一下。中间去看同学们做的怎么样。实验课只有两个主管老师，她们会在各个屋子里走动，如果有解决不了的问题就去找主管老师。实验计划都是统一规定划的，每周有培训，就是每周要做什么实验，及时讨论，自己要提前做一下。”（T9）

另外，助教培训内容也可以从侧面反映出当前学校或学院对助教工作的期待。从访谈结果来看，全校范围内的助教培训内容宏观，针对性和实用性不强，并且在不具有强制性的情况下参与度较低。

“助教培训就是在一个特别大的教室里挤了两三百个人，就是教我们怎么用学校的教学平台，当然之前也有介绍一些其他的。但是我也不记得了，之后也再没有用过。”（T10）

“我之前就已经当了助教，也没有什么培训，也不知道是因为我之前当过还是什么的，反正从来没有人通知我去培训。”（T2）

对助教要求较高的学院自设比较完备成熟且具有针对性的助教培训体系，比如有成文的文件，对助教统一进行严格的培训，有明确的助教指导和考核要求，有试讲和录像环节，能够有针对性地提高学生的授课能力，帮助助教完成由普通学生向助教的角色转变。

“我们首先要面试一下，确定之后有三天培训，在上一学期结束，放了寒暑假的时候，做三天实验，每天都是有人试讲，都要录像，让我们有镜头感。学期初又有一次三天的大培训，教你怎么做老师。毕竟我们要直接面向学生。不像其他助教就是答疑批作业，我们要直接面对学生，要去讲，角色不太好转换，我们要求还挺高的。很有帮助，是一个提高的过程，是很必要的。”（T9）

不论工作内容的难度高低，研究生助教都处于教学实践共同体的“边缘性”位置，但那些涉及课程规划、课程讲授的助教在“边缘性参与”的基础上，又向着“充分参与”迈进了一步。我们不能否定边缘性参与的意义，因为学习者从事的最初的、局部的工作是有意义的，他们在此类的实践中或多或少地获得了价值，而这种价值会随着学习者的充分参与而不断增加。^[9]因此，当前高校助教工作的问题不在于“边缘性参与”，而是停滞于“边缘性参与”。

（二）各方对助教定位的边缘性

根据“合法的边缘性参与”理论，我们不能狭隘地把注意力放在作为所学活动任务的知识和技能上。这样的知识技能固然重要，但是参与的价值对共同体和学习者来说，更深层次的意义在于“成为”共同体的一员。^[10]因此，助教工作内容对应的是知识技能，那么更为重要的则是助教定位，各方对助教的定位关系着“助教”是否真正被接纳为教学实践共同体的一员。这种身份感对于助教工作的开展是至关重要的。

对院系管理者来说，“研究生助教”的首要身份是“研究生”而非“助教”，因此会考虑繁重的助教工作是否会分散研究生投入学习与科研的精力。在此定位的基础上，研究生助教只需要负责一些简单的教学辅助工作，院系也不必对助教的分配、培训等进行过多规划。

“学生自己也有自己的科研工作，12小时的工作量，实际上是挺大的，如果学生为了400块钱，精力多花在这上面，那自己的科研也就没办法做了。”（D1）

对授课教师来说，也多将助教定位为“课代表”的角色，主要是为自己分担一小部分工作量，并且认为担任助教可能对学生自身的帮助不会太大。但也不乏有老师曾对助教抱有较高期待，也有意识地将助教作为培养学生的一个途径，但最后发现助教并不能达到自己的预期，所以也就放低了对助教的要求，甚至让学生担任助教只是帮助他们完成奖学金管理相应的要求而已。

“相对来说助教工作量是比较小的……相当于一个学期我也给自己三个机会出去开会……对助教本身，可能帮助不会太大，我觉得，因为只是一门课，我客观的说可能不会太大。”（P3）

“在研究生课程中，助教能够发挥的作用相对来说还是比较有限的。在我的课程中，我不认为助教能够做到完全给学生批改作业，或者在课余时间为学生提供足够的指导。有的时候我安排助教并不一定是希望助教能够帮助其他学生，我是希望学生，特别是这些学生是自己的指导生时，希望他们第二次上这门课程时能够对课程的知识和学理上面有更深度的理解，这是我提供给他们的个人发展平台。将来如果你进入大学承担这门课程时，你是不是能够借鉴课程的内容。但是大部分学生连这点要求都没有达到。今年助教指定要博士生担任，以前也用过博士生，但是基本上就是一个课代表的角色，只能是辅助性的传材料、借电脑、收作业、然后打包发我。”（P2）

对助教自身来说，大部分受访者将助教工作定位为服务同学，认为只需要做好辅助、沟通的“本职任务”即可。也有少数受访者提及，希望担任助教对于自身学术职业的发展起到积极作用，但现实落差较大。

“助教工作毕竟是服务同学，只要把老师安排的任务，同学需要的服务提供出来，满足大家的需求，其实大家对你的要求没有很高标准，因为助教本身就是辅助教学任务，帮助老师联系同学，把这个本职任务做好就可以。”（T11）

“其实这个助教和我想象中的助教不太一样，我想象中的助教类似于助研。现在的助教变成了给老师端茶倒水，开个PPT，变成了助管的工作……国外说的助教很多是助理教授的意思，咱们这边就变成了服务人员了。”（T8）

三、造成助教定位边缘化的原因

（一）研究生参与助教工作的动机存在偏差

对于部分博士研究生而言，担任助教工作是学院培养环节的必修课程或者是评选奖学金的必要条件。由于参与助教工作具有“强制性”，博士研究生并没有选择的自主权。尽管一些博士研究生并没有未来从事教职的打算，依然需要履行承担助教工作的“义务”，难免会产生态度倦怠、工作敷衍等问题。

“我们没有选择的权利，我们系每个人都要拿奖学金，20个同学中两个同学是在职，一个同学是定向，其他17个同学有义务做助教工作，所以把我们排开了。我们不得不做助教，我们是工分制，我们每个学期必须要拿到一个工分……对于我们而言，这是义务不是权利。”（G31）

一些有意愿从事研究工作的博士研究生将担任助教视为建立“人脉关系”、进入“学术圈子”的跳板，为今后从事科研工作“做铺垫”，并没有意识到教学能力对于担任教职的重要性以及担任助教对于提升教学能力的平台意义。

“如果想和一些老师建立关系的话可以当他的助教，以后做科研很有帮助，科研还是需要一些人脉关系，厉害的老师至少认识你，以后找工作、写推荐信肯定需要一些有名的教授推荐，相当于建立了人脉关系，国内外也都是这样，首先要进入圈子，认识那个圈子中的人。”（T1）

（二）助教工作的激励手段过于单一单薄

目前高校主要通过发放助教津贴激励博士研究生承担助教工作，激励手段过于单一单薄。津贴与实际工作量不匹配，助教往往会产生“不平衡”的感觉。微薄的物质激励无法激发助教在教育实践中的成就感和获得感，原本富有意义的教学辅助工作化约为无聊的数字游戏，助教工作也被简化为了无生趣的雇佣关系。

“上一年《材料力学》这门课，我上一次是700块，第二次是400。然后当时有一次发了1200，我以为是两个月的，那一个月600也还好，就是少了100，因为班上同学也少了几个人，所以也无所谓了。后来才知道是三个月的，当时就有点不平衡。”（T4）

相较于助研费用和实习工资而言，微薄的助教津贴难以起到预期的激励作用，无法让助教体会到“津贴”的感觉。担任助教意味着工作量的增加，但是在助教看来，除了微薄的津贴无法为他们的学术发展带来额外的助益。

“我们博士生每个月至少有3250元，我当助教每个月就多500块钱，如果我想要得到钱的话，我可以不选择助教岗，可以再给老师做一个科研，一周没有这么大的工作量，而且可能会有其他方面收获，比如说老师带你发文章之类的。”（T10）

助教津贴主要依据选课人数设定，没有考虑到人文社科和理工科的学科差异以及不同课程属性的难度差异，也没有照顾到不同授课教师助教的工作量差异，“干多干少一个样”，具有“一刀切”的嫌疑。在这样的情况下，助教就不愿意再付出任何额外的努力。

“助教津贴有点太唯人数考核，没有考虑到有一些有习题课，有一些要改作业。然后还有一些因素也没办法去量化。我觉得光量化一个人数是远远不够的。就我这学期选的这个课，就有同学告诉我不如选那个谁谁的课，什么都不用干啊。下学期我周围的人都是不太可能去选我这学期这个课的，因为工作量比较大，任务比较多，但薪水比较少。”（T3）

（三）助教工作与科研任务的时间冲突

一般情况下，担任助教需要耗费较多的时间资源，讲解习题课、批改作业、实验课都是比较耗费时间的工作内容，如果要精益求精则需要投入更多的时间成本。相较于人文社科的课程助教，理工科课程的助教往往需要花费更多的时间。

“上一年一个班应该是分了8个组，每个组3-4人，就要轮流做实验，我和另一个老师一起带的，一个上午同时做2个实验，总共有6个，一共就是3轮，一次实验要做2个星期。那个课也还挺长的，实验如果哪里操作失误的话，就不是两三个小时能完成的了。还要批改后面的实验报告，因为我们老师要求比较严格，实验仪器、步骤什么的要求都挺严的，都要扣分。每周有十几二十个小时的工作时间吧，因为改实验报告有时候比较慢。”（T4）

在现有的评价机制中，科研工作对于博士研究生而言具有不可替代的重要意义。从事助教工作难免会挤占助教的一部分科研时间，时间投入不足难免会影响博士研究生的科研产出。从功利主义的视角来看，担任助教的收益无法弥补科研工作被耽误的损失，因此部分导师和学生会选择主动放弃助教工作及相应的激励内容以换取更多的科研时间。

“当时学院规定如果不做助教，就不会给奖学金。真的有人就不要了，有一两个是这样，他们和管理教学的老师说不愿意做助教，不想耽误自己的科研。也有可能是导师出的钱就不要学校出的钱了。”（T1）

（四）大规模扩招背景下研究生生源不尽人意

部分研究生助教的学术积累、研究视野、学科认知和科研能力无法满足更高的期待以及在课程中发挥主体性作用，只能从事简单的传资料、借电脑、收作业、签到等辅助性、事务性的工作。

“学生的能力达不到，无法满足更高的期待……大部分的博士生还不能在研究生的课程当中发挥他们的作用。他们的学术积累、研究视野以及对国际前沿的把握都达不到研究生课程的需求。只能从事辅助性的传材料、借电脑、收作业这样的工作……我真的觉得有的博士还没有硕士的水平高。那些硕转博上来的，真的是那么强吗？也未必。现在是最优秀的人读博吗？也未必……研究生没有那么强，博士后作为助教可能会好一些，因为已经完成了学位论文。”（P2）

部分助教其实很想参与到课程设计等深度管理的环节，但是由于经验不足、能力有限，感到“心有余而力不足”，无法在课程参与中承担更为核心的角色。

“我觉得助教是不是应该参与到课程设计等深度的管理？我们院系内部培训的时候说助教不应当只是走形式，只做行政性的工作，也是要参与到课程深度管理的，我也是想参与进去，但是可能是我能力有限吧。因为我去年刚来北大这边，很多课我也是第一次上。可能是我能力不足，经验不够吧，就是有心但是力不足，我觉得这是一个遗憾。”（A4）

（五）行政和教学岗位之间的政策空间

高校行政和教学岗位的专业化程度日渐加深，助教培养的政策和方向主要由行政力量把控。在这样的背景下，教授将更多的精力投入到了自己的科研工作，仅仅关注学生科研能力的培养，没有意识到对于学生教学能力培养的职责，行政和教学岗位之间存在一定的政策空间，对于助教管理政策存在“麻木”的态度，不利于借助助教制度帮助博士研究生提升教学能力。助教管理政策在自上而下的执行过程中可能存在解读宣传不到位、执行层面不作为甚至是一定程度的抵制问题。尽管学校管理层面进行了相关的教学改革，但是在院系领导层面和教师教学层面并没有得到很好的执行，造成了一定程度的政策变形。在这样的背景下，教师依然仅仅关注学生科研能力的培养，没有意识到自身对于学生教学能力培养的职责，不利于借助助教管理制度提升博士研究生的教学能力。

“政策仿佛留有空间，其实院系老师们并没有认真去琢磨助教相关的政策，或者是对上面政策的一种麻木的态度，觉得也没有必要那么较真地去探究；研究生院下达政策的时候可能也说得模模糊糊，大部分政策都比较强势，没有什么自主裁量的空间，院系也养成了你说什么就是什么的习惯……教务的老师就会专门想教务的事儿，老师的工作重心就是把课备好，其实不会太关注这种教学改革什么的……比如说你这个研究生助教改革，我想的就不是很多。”（P3）

四、政策建议

（一）获取共同体成员资格：平衡助与教的定位

“合法的边缘性参与”的关键是新手进入实践共同体并获得共同体成员所必需的资格。我们需要给助教边缘性的身份赋予一种开放的通道，在要求其辅助教师完成教学任务的基础上，更要明确强调其“助理教师”的定位。无论是学校管理者还是任课教师都需要创造条件支持助教调动学习意图，探索学习意义，更多地参与深度的教学工作。通过完善助教管理制度，打造“学校顶层设计、院系个性化补充、师生多元化交流”的全方位管理体系，帮助博士研究生提升自身的教学能力，在学习的过程中不断形成共同体的成员资格，真正成为优秀师资的后备力量。

（二）合法的边缘性参与：端正助教参与态度

助教作为教学实践共同体的新成员，往往从事短暂而简单的任务，失误的代价相对较小。尽管助教从事的是跑腿、传递信息或协助别人的工作，但是这种部分、边缘、琐碎的活动却可以帮助助教从广泛的边缘角度逐渐形成对教学实践共同体的整体观念，可以初步搭建起近似于教学实践共同体结构的骨架。这种观察和认识对于博士研究生今后参与教学工作至关重要，因此助教应该端正态度，通过接触教学实践共同体中老资格的前辈和其他成员，积累从事教学和科研工作所需的“默会知识”。

（三）向心方向的充分参与：构建协同工作模式

掌握知识和技能不是在静态的情境中发生的，需要新手在共同体的社会文化实践中由边缘性的参与按照向心方向逐渐转变为充分参与。这种转变受到新手不断增加的参与的效用价值以及想成为充分的参与者的欲望所激励。助教工作为博士研究生提供了一个由新手到熟手、由边缘性的参与向充分参与转变的学习情境和实践舞台。在这个过程中可以构建主讲教师与研究生助教的协同工作模式，^[11]明确两者的角色定位，实现主讲教师与助教之间的常态化交流，帮助助教深度参与教学工作的同时逐渐实现边缘性的参与到充分参与的转变。

（四）熟练从业者的身份感：健全助教培训制度

“朝着充分参与实践的方向发展，不仅涉及到大量的时间投入、高度的努力、在共同体内承担更多更广泛的责任以及更加困难更具冒险性的任务，而且更为重要的是作为一个熟练从业者不断增强的身份感。”^[12]学习和身份感是不可分的，它们是同一现象的不同方面。管理者可以通过健全助教培训制度，通过“岗前培训”和“过程指导”不断强化助教“未来教师”的身份感。并建立校—院双层培训模式，在学校层面，加强对新任助教基本教学技能、教学工作使用技巧、规章制度等方面的培训；在院系层面，主要根据自身学科特点和需求，进行有针对性地引导学生如何指导实验、如何辅导习题课等方面的训练。

 

 

作者简介：张 林  北京大学研究生院培养办公室副主任  助理研究员

  范 杰  北京大学教育学院2017 级硕士研究生

  杨蕊辰  北京大学教育学院2017 级硕士研究生

本研究为北京大学教育研究中心课题“北京大学助教管理制度改革的实践与探索”阶段性成果。

 

 

参考文献：

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