研究生课程评估结果的影响因素探究——以北京大学城市与环境学院为例

摘要：北京大学于2018年发布了《北京大学教学奖励办法》，目的是营造重视教学和奖励先进的文化氛围，促进教学质量提高，该办法的实施将教学质量提高到前所未有的高度。课程评估是监控和提高课程质量的重要方式，也是北京大学教学奖励评选的重要指标之一。本研究利用北京大学理学部的城市与环境学院2011—2017年研究生课程评估结果的面板数据建立计量回归分析模型，并辅之以学生访谈，从课程特征和教师特征的角度探究研究生课程满意度的影响因素，以期为提高研究生课程教学质量提供实证研究依据。

关键词：研究生；课程评估；北京大学

 

一、问题提出

 

2015年底，国务院针对大学以及学科建设明确提出了“双一流”的任务要求，“以一流为目标、以学科为基础、以绩效为杠杆、以改革为动力”的基本原则，加快建成一批世界一流大学和一流学科。“双一流”建设的核心要务是提升人才培养的质量。研究生课程建设是研究生培养质量保障的重要环节，是确保研究生培养质量和促进研究生全面成长的重要手段。北京大学在创建世界一流大学过程中，高度重视人才培养工作，2017年底发布的《北京大学一流大学建设高校建设方案（精编版）》提出了“建设世界一流水平的研究生教育体系”的目标。一流水平的研究生教育体系需要一流水平的课程作支撑，课程质量对于研究生人才培养具有至关重要的作用。

北京大学的研究生培养工作正处于深化改革的关键时期，提升研究生的培养质量成为研究生教育改革发展的核心任务。北京大学于2018年春季学期修订并发布了《北京大学教学奖励办法》，目的是营造重视教学和奖励先进的文化氛围，促进教学质量提高。课程评估是监控和提高课程质量的重要方式，也是北京大学教学奖励评选的重要指标之一。其分数是学生对于课程和教学的整体满意程度的一个衡量，也是对教学效果的一个直观反映，一个真实有效的课程评估结果对教师的课程教学提升非常重要。然而在学院多年的研究生教育管理一线工作中发现，研究生课程评估中仍然存在一些不容忽视和亟待解决的问题，在现有的评价机制下，其结果并不是完全真实有效的。一方面，研究生课程评估结果非常接近，教学效果的好坏无法通过课程评估结果区分出来。机制并不能真实反映研究生课程的实际授课效果。另一方面，任课教师和学生均对目前的课程评估机制存在一定程度的不满意。任课教师反映被学生“绑架”，在传授知识以外，为了能够得到较好的课程评估分数，还需要“讨好”学生；要求严格、课业负担重的课程往往得不到较高的课程评估分数。而学生对课程评估不够重视，随意打分、按人情打分的情况非常普遍，导致课程评估结果有效性受到质疑。同时，每位授课教师仅能知道所授课程的评估结果，却无从找到改进的着力点，课程评估没有最大限度发挥其价值与作用。

本研究利用北京大学城市与环境学院2011—2017年研究生课程评估结果的面板数据建立计量回归分析模型，并辅之以访谈资料，从课程特征和教师特征的角度探究研究生课程满意度的影响因素，为促进研究生课程教学质量提升提供实证研究依据。

 

二、文献综述

 

学生参与课程评估的制度始于美国。1927年美国普渡大学正式使用“教学评定量表”，让学生评价教授教学。我国高校从20世纪80年代开始引入学生课程评估制度，目前该制度已在全国范围内得到广泛应用，许多高校越来越重视学生课程评估的结果，将其作为教师评奖评优的依据之一，对低分课程的任课教师进行提醒，帮助教师更有针对性地改进教学。^［1］一门课程在学生评估中的得分可以看作是学生对于这门课程的满意度。要使学生达到一个比较高的课程学习满意度，关键在于两方面：其一，课程学习目标的达成程度；其二，课程学习过程和体验让学习者感到愉悦。它是学生的一种主观评价，受多种因素影响。关于高校课程学习满意度的影响因素，国内外学者做了很多探索，大致可以分为学生特征、教师特征和课程特征三大类因素。相较于学生的性别、年级、学历层次等属于学生个体层面的因素，课程层面的因素，包括课程内容、难度、性质、授课方式、考核方式等课程特征和职称、人格特质、教学方式和教学态度等教师特征，更具有政策价值。学校可以参考实证研究结果，通过改进课程设计和安排、加强教师教学培训和考核等方式提升课程满意度。

在课程特征方面，选课人数、课程难度、课程类型、学科是课程满意度的显著影响因素。研究发现，班级规模与学生的课程满意度之间是弱的负相关关系，小班额课程比大班额课程得分更高，这可能是因为小班教学更有利于教师与学生之间的沟通，有利于形成更为融洽的师生关系。课程难度与课程满意度之间呈负相关关系，难度大的课程在课程评估中获得分数相对更低。相对于选修课程，必修课程的满意度更低。相对于自然科学、工程和经济类的专业课程，艺术和人文类的专业课程在课程评估中得分更高。

在教师特征方面，职称是学者们最为关注的因素。一些国外研究发现，职称更高、教学经验更丰富的教师讲授的课程通常会在评估中获得更高的分数；但也有研究发现，教师职称与学生课程满意度没有显著的相关关系。国内学者的研究结论也不一致。有研究发现，从助教到教授，随着职称的升高，学生对其所讲授课程评分的均值也随之增大，并且均值之间存在显著差异。马莉萍利用某“985”高校2006—2012年间同一门课程由不同职称教师授课的学生评教数据，分析了不同职称教师教学质量的差异；研究发现在教学态度、教学方法和教学效果及总体评价方面，学生对高级职称教师的评价均最高，而对中级和副高级职称教师的评价则无显著差异。^[2]另外，Marsh提出了“宽大假设”，即教师给学生打分的高低也会影响学生对课程的评估。这一假设在一些研究中得到了验证，即学生可能会因为教师给分高而在课程评估中打高分来“奖励”教师，因为教师给分低而在课程评估中给教师打低分来“惩罚”教师。

 

三、研究设计

（一）北京大学研究生课程评估方案介绍

北京大学课程评估采用网上评估的形式进行，依托校内门户综合信息服务平台的“研究生课程教学评估模块”开展。在数据处理方面，课程评估的卷面设置采用百分制，最高分为100分。

有学者总结了目前学生评教方案的几个共同特点：在学期末开展，匿名测评，包括客观型和开放型两种类型的题目，包含1道关于课程整体满意度的题目，主观题包括对课程和授课教师的评语。北京大学研究生课程评估方案体现了上述几个特点，课程评估问卷分为等级量表和开放型问题两种类型题目。等级量表题目包括对课程的总体评价、对任课教师的总体评价和对教学内容、教学材料、教学方式、教学态度和教学效果5个二级维度的评价。二级维度下又分为3到4个更细的评价依据，等级量表采用优、良、中、差四点等级制，由学生根据自身感受给出等级。

（二）研究数据

北京大学研究生院对课程的整体及各维度的评分赋予不同的权重，计算出一个综合得分。本研究使用2011—2012学年至2016—2017学年北京大学城市与环境学院82门课程的评估结果，探究研究生课程整体满意度的影响因素。由于所有课程均多次开设，因此共有306条数据记录；同时，由于每学期开设的课程不完全相同，所以该数据是非平衡的面板数据。

根据对样本特征的统计分析发现，从课程性质来看，必修课占39%，选修课占61%。从任课教师职称来看，中级职称教师仅占5%，副高级职称教师占40%，正高级职称教师最多，占到55%。从课程学分来看，2学分的课程最多，占58%，3学分课程占35%，4学分课程比较少，仅占8%。

（三）研究方法

为研究教师特征、课程特征与研究生课程满意度的之间关系，本文将以课程在评估中的综合得分为因变量，以教师特征和课程特征为自变量，教师特征包括教师职称、教师给出的平均成绩，课程特征包括选课人数、课程性质、课程学分。分别建立混合回归模型、个体固定效应模型、时间固定效应模型和双向固定效应模型。

 

四、研究结果

 

我们的研究结果显示，课程评估得分呈现出上升趋势，这表明，总体来说，城市与环境学院所开设的研究生课程越来越得到学生们的认可。2011—2016学年间课程评估得分的时间趋势表明，教授任教课程的评估得分高于副教授和讲师，且比较平稳，年际之间差异不显著；副教授和讲师任教课程的综合得分均呈现出比较大的波动，其中副教授任教课程自2013年以来呈现出上升的趋势，而讲师任教课程在学生们中的认可程度不太乐观。无论是必修课还是选修课的综合评估分数都呈现出波动中上升的趋势，除了2011学年和2013学年外，选修课的综合得分均高于必修课。

随机效应模型回归结果显示；副高级和中级职称教师讲授的课程在评估中的综合得分没有显著差异，而由正高级职称教师讲授的课程的综合得分显著更高。此外，2学分和3学分的课程的评估综合得分没有显著差异，而4学分课程评分显著更高。学生成绩、选课人数和课程性质对课程评估得分无显著影响。从时间固定效应的回归系数来看，以2011—2012学年为基准，2012—2013学年的回归系数为负显著，2015—2016学年、2016—2017学年的系数均为正显著，说明课程评估分数存在时间固定效应。与2011—2012年相比，2012—2013年的开设的课程的整体来说在学生中的认可和满意程度更低，2015—2016学年、2016—2017学年开设的课程整体来说更让学生满意。

 

五、研究结论与讨论

 

学生对课程的评分反映了学生对课程的认可和满意程度。本研究利用北京大学城市与环境学院课程评估的面板数据，建立包括个体效应和时间效应的随机效应模型，从课程特征和教师特征两个维度探究研究生课程评估分数的影响因素。结果显示，教师职称和课程学分对课程评估分数有显著的影响，高级职称教师讲授的课程得分高于副高级和中级职称教师，4学分课程的评估得分高于3学分和2学分的课程。为了更好地理解定量研究的结果，我们访谈了7位研究生和5位教师，其中包括两名留学生。

得分靠后的教师认为学院教学评估结果多门专业课程均获得95分以上的高分，但考虑到学院人口基数相对较小，课程评估本身参与学生有限，导致各门课程教学评估的最终成绩普遍相差不大，因此仅凭得分排名的微小差距，很难获得较为客观公正的区分度。建议学校、学院在评选教学优秀奖的时候结合教学评估排名、综合考虑课程授课方式与教学内容创新点的方式，对老师的教学水平进行全方位综合评价。7位被访学生均表示，教师职称不会影响他们对课程的评分，“完全不影响，只关注实际课程的教学质量。觉得教师的职称和他的实际教学水平没有关系，比起职称更关注这个老师对教学的态度、对学生的态度等等。”“不会的。我比较看重教师的教学水平和教学能力以及教师道德，而非职称。”这说明，教师的职称不会影响学生对课程的打分。但数据结果显示，高级职称教师讲授的课程的评估得分显著更高，这可能是因为，正高级职称的教师有着多年丰富的教学和科研经验，教学水平可能更加突出。如果说职称更高的教师课程评估分数更高仅仅是因为教学经验更丰富，那么副高级职称教师的评估分数应该高于中级职称教师，但是本研究发现两者没有显著差异，因此可能还有其他因素影响教师的授课质量。

在目前高校职称晋升制度下，教师职称晋升的决定因素是科研而非教学。学校对于教师职称晋升制定了详细的科研要求，尤其是课题、论文发表的数量和质量都有比较明确的标准，以激励教师追求卓越的科研成就；而对教学的要求则相对模糊很多，且多侧重于数量，例如每学年完成几个学分的教学任务，对教学质量的要求很少或者标准很低，例如有学校规定，教师在课程评估中不能连续几个学期排在后10%。在这样的职称晋升制度下，中青年教师的科研压力很大，只能将有限的时间精力集中到科研工作上，没有太多时间去提升自身的教学水平。而那些已经获得教授职称的教师反而有更多时间精力去提升教学水平。

本研究使用课程平均分衡量教师给学生打分的高低发现，任课教师给分高低并不会影响课程评估分数，这与国外很多研究的结果不同。这可能是因为学生进行课程评价的时间在教师给学生评定成绩之前，避免了课程评估受到教师给分高低的干扰，也避免了教师为了获得较高的课程评分而降低课程要求或有意给学生打高分。

另外，4学分的课程评估分数更高可能是因为学分多的课程大多是重要的专业课，学生在心理上更加重视此类课程的学习，教师对此类的备课授课、反馈交流也更加重视，相应地师生之间的互动就会更多，因此学生对此类的课程的评价更高。

 

六、关于研究生课程评估的建议

 

第一，课程评估的目的是帮助教师改进教学，提高课程质量。因此学校应该将课程评估结果及时形成总结报告，反馈给授课教师和各院系领导，并在院系教学工作会议上对课程评估的情况进行充分的讨论，促使教师对自己的教学情况进行反思并形成改进方案，从而使课程评估结果真正起到改进课程和教学的作用。

第二，学生评课的结果应该作为多元化的课程质量评价体系的一项重要指标。学生对课程的打分一定程度上反映出一门课程是否受到学生的认可，学生作为课程的受众和学习的主体，课程评价体系必须重视学生的意见和声音。同时，课程评估得分受到多种因素的影响，因此，高校应建立更多元的课程评价体系，例如教师之间互评、老教授听课评课制度等。

第三，在高校营造重视教学的良好氛围，适当增加教学在教师职称晋升制度中的权重，鼓励教师积极提升教学水平。

 

 

作者简介：吴文婧　北京大学学生工作部学生管理办公室副主任　助理研究员

　　　　　于佳鑫　北京大学城市与环境学院研究生教务办公室干部　助理研究员

 

 

参考文献:

[1]别敦荣,孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究,2007(12):77-83.

[2]马莉萍,熊煜,董礼.职称越高,教学质量越高?——高校教师职称与学生评教关系的实证研究[J].教师教育研究,2016,28(6):83-89，121.