基于全过程的学生思想品德评价体系构建

摘要：思想品德评价作为学生素质综合测评的重要组成，其在操作层面和方法上的局限性已经使其难以满足新时期的育人理念和学生评价的要求。文章基于现有的评价方法，结合实际操作流程，对考核测评法、层次分析法和教师评语评价法进行整合，构建了基于全过程的学生思想品德评价体系，强化自评他评、定性描述和结果反馈等环节，以促进学生的情感体验和行为养成的过程。

关键词：思想品德评价；过程性；自评他评；定性描述；结果反馈

 

学生评价是高校日常教育管理的重要内容，是发挥学生主体意识和朋辈引领作用，促进学生自我教育、自我服务、自我管理的重要抓手，是实现高校人才培养目标和价值导向的重要保障，也是推动高校育人成果向社会转换的重要途径。

上世纪90年代起，为解决“应试教育”暴露出的一系列问题，我国提出了以“素质教育”为目标的育人理念。学生评价由此开启了从单一向综合转变、从重智轻德向德才兼备转变的过程，思想品德、文化素养、创新精神、实践能力等多要素共同构成了素质综合评价的主要内容。

2016年12月，全国高校思想政治工作会议召开，对高校育人工作提出了进一步的要求，明确强调了“立德树人”作为学校育人工作中心环节的突出地位，“培养又红又专、德才兼备、全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人”的育人思路进一步得到了明晰。

美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒在“目标模式”原理中提出教育评价在教育目标的实现中有着重要的作用，并强调两者之间的一致性。因此，如何客观、合理地对学生思想品德等方面的内容做出精准的评价就显得尤为重要。但与之相反的是，在实际操作过程中，学生思想品德评价多存在评价主体封闭、形式单一、内容脱离实际、过分强调评价的终结性和鉴定性等一系列问题。^[1]这导致各校的素质综合评价名存实亡，学业成绩在测评中占主导作用，学生的思想品德评价或占比过低、或流于形式，亟待寻求有效的评价方法，来适应新时期育人理念的发展。

一、学生思想品德评价的方法概述

思想品德评价的对象应该包含思想水平、政治觉悟、道德品质。常见的学生思想品德评价的方法可以分为定量评价和定性评价两大类，更具体地，可细化为以测试打分为主的考核测评法、以分项赋值加和为主的层次分析法和以主观描述性评价为主的教师评语评价法。

（一）考核测评法（理论考核）

考核测评法是一种将思想品德当作一门学科课程，依据单次测验的正确率或者课程的总评分，来对学生的思想品德进行评估的方法。该方法多表现为高校的思想政治理论课程，如“思想道德修养与法律基础”“马克思基本原理概论”等，这种方法能较为客观、直接地评价学生的思想水平和政治觉悟，考察学生对应课程理论知识的掌握情况。

但是，考核测评法难以对较为感性的道德品德进行评价。同时，试题本身的数量、内容和表达方式、选项设定，都会产生较大的不确定性，虽然考核成绩是答题对错客观累加的结果，但实际不一定准确有效。心理学上将人的思想品德结构分为“知、情、意、行”四个过程^[2]，是循环上升、促进融合的，但考核测评主要重在认知上，缺乏对情感体验、意志推动和行动影响的反映。

（二）层次分析法（分项细化、自评他评）

层次分析法本质上是构建一个更细化的指标体系，将育人目标分解到具体的、可量化的行为和认知上，并赋予相应的分值，最终依据主观打分、汇总后得到评价结果。该方法有利于评价者把握评价对象的内容，同时，依靠分类以便于参与主体内容的明确。但另一方面，分级指标的确定难度较大，常常容易出现指标比较抽象没有可操作性的情况，如“拥护党的基本路线和教育方针”“遵守法律法规”“团结友爱、互帮互助”等，过泛的意识形态评价标准使其难以发挥实际作用。

层次分析法的另一个特点是，能通过丰富参与主体、引入自评和他评的方法，调动评价对象主动参与到比较和思考中，也可以适当地增强结果的客观性。

评价维度的多元存在两方面好处。一方面，有利于获得可信的结果。学生互评、班主任评价等外部评价机制的引入，有效地避免了因为主体过于单一而引发的结果片面和结论偏颇，起到了全面、客观的补充作用。另一方面，有利于形成正确的自我认识。根据“自我意象理论”，自我认识、过往经历和他人评价等内容会促进个体形成“自我意象”，并且成为每个人个体性格和行为的关键要素。树立正确的自我意象，可以引导学生在比较中改进不足，起到提升学生整体素质和促进素质教育目标实现等积极作用。^[3]

（三）教师评语评价法（主观评判、正向激励）

这是一种典型的定性评价方法，依托教师与学生在日常工作学习生活中的接触和了解，对学生们的思想品德表现，做出结论性评语。评语评价法的效果取决于教师对学生的熟悉程度，虽然带有一定的主观性，但也因为它本身具有的目标明确、感染力强等优势，容易形成正向的激励效应，起到引导学生正确看待自身问题、不断改进的作用。

在实际操作层面，该方法适用于小范围使用，随测评学生人数增多，不可避免会出现问题不聚焦、点评和指导没有针对性等问题。同时，如何组织批评性建议的评价语言，也是该方法的难点。

二、学生思想品德评价体系的构架思路

（一）评价目标和评价内容的一致性

学生思想品德评价内容上要结合素质综合测评的大背景进行，一方面要形成对学生思想品德的客观评判，引导和推动自我认知和自我改良；另一方面要有助于形成一种昂扬向上的积极面貌，以评促建，培育一股好的学风、校风。同时，学生思想品德评价要与高校立德树人的根本任务相一致，与社会主义核心价值观相一致，参照比对“培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”的根本问题和大学生日常行为规范准则等基本要求。

（二）评价方法和评价过程的系统性

三种主要的思想品德测评方法各有优劣：定量方法偏重于理论测验和排序，定性方法有助于激励和引导。在任意一种方法都难以全面地满足现有需求的情况下，采用系统性的组合就显得尤为重要。通过将评价过程分为前期、中期、后期三个阶段，引入合适的方法作为主导和辅助，同时加强联动和反馈，不仅是方法上的联动，更是参与测评主体之间的密切联系，这样能形成一种人文主义价值取向更鲜明的评价体系。

（三）评价结果的延续性和追踪性

Seriven(1967)年首次提出了“形成性评价”和“终结性评价”的概念，强调后期教育评价的目的应集中在改进，而非考核和证明。^[4]为了更好地促进行为的养成，应该使评价的结果具有时间跨度之间的可比性，并且也要使每个参与主体能够形成类似档案式的追踪和溯源的机制。 

三、构建基于全过程的学生思想品德评价体系

遵循一致性、系统性和延续性的原则，笔者以实际操作流程为线索，结合各阶段的重点工作和评估方法，构建了基于全过程的学生思想品德评价体系（图1）。

       

                         图1：基于全过程的学生思想品德评价体系

（一）前期准备

充分的前期准备工作是发挥思想品德评价功能的重要基础，其主要内容可以分为“考核测评法”和“自我评价”两个部分。“考核测评法”是依托现有的教学大纲和成绩认定方法，将学业成绩中涉及到思想水平和政治觉悟的课程进一步抽离出来，作为“测评阶段”考核学生思想品德中理论知识掌握情况的依据。同时，这也可以作为基础性的数据反馈给班主任、辅导员和导师，以便他们能有足够信息进行定量的他评打分和定性的描述评语。

“自我评价”则在某种程度上是整个学生思想品德评价最核心的部分。一方面，它能推动学生梳理过去一段时间的收获和体会，培养自我管理和自我改进的意识；另一方面，最终评价结果的反馈也作用在“自我评价”上，起到纠正错误认识、鼓励积极言行的效果。

（二）测评阶段

测评阶段主要是通过层次分析法将“思想品德”细分为“思想水平、政治觉悟和道德品质”三个维度，并通过自评和他评价的量化打分，赋予每个参评者各维度的具体分值。

该过程的难点在于如何进一步将三个维度的内容进一步细化，并制定出相应的标准。这部分往往能体现出一定的价值导向，但因为涉及到思政理念性的内容，所以难以像绩效等指标那么明确和具体，在操作上往往实际效果偏弱。因此，在测评阶段，可以将重点更多放在如何更好地发挥他人评价的作用上。

一方面，应严格规范班会的流程，重视过程而不是量化的分数，将班会作为促进学生互相了解的契机，同时发挥朋辈压力的作用，形成良性竞争的氛围。其关键在于，要含有完备的示范、充分的自我介绍和恰当的引导，并要避免在自我介绍环节过多引入与思想品德无关的内容，因为在主观评价过程中，品德评价的分值容易受到学业成绩、性格特点、外貌等因素影响偏移，失去其固有意义。

另一方面，在评价对象极为复杂的情况下，仅用分数来表达是一种不完整且不合理的表征方式。^[5]因此，可以考虑适当给与班主任、辅导员和导师（研究生）等非利益相关的主体更多的评价权限，不仅参与到量化分数的评定中，还应该增加定性描述的内容，结合参评学生过去的表现，以鼓励和肯定的内容为主，突出进步和做的好的地方，也可适当加一些批评和指导。

（三）结果应用

评价最终是为了促进实际工作的开展。在结果应用方面，可分为定量结果和定性结果两部分。前者主要是将层次分析法得到的定量化分数进行汇总加和，形成一个全面的素质测评体系，更好地服务后续的评奖评优等工作。

而定性描述内容，虽然不直接作用于评奖评优工作，但及时的反馈和具体的、针对到每一个人的说明，可以精确地反映学生个体存在的问题，达到以评价促发展的目的。同时，定性的描述，更不用拘泥于形式，通过强化优点和历史比较，能形成一个有感染力、连续的评价。

四、结论

随着素质教育的发展和深化，人们愈发强调德才兼备中“思想品德”在学生评价中的重要性，但与之矛盾是，多数学生素质综合测评体系依旧存在“重智育、轻德育”的情况：观念上过时、方法上单一、操作上无序，一系列问题迫使教育工作者在学生思想品德评价中进行更多的尝试。

面对传统量化评价唯分数论的情况，文章构建了一个全过程的思想品德评价体系，兼顾定量和定性分析，更加注重过程性，注重个体间、个体内部的横纵比较，以及及时的反馈机制。该体系通过引入思想政治理论类课程的成绩，强化“考核测评法”的实际作用，反映学生在思想品德理论知识方面的掌握情况，较好地补充了“自评和他评”重视实际行为、弥补知识习得的不足；通过规范“自评和他评”的流程和要求，引导周边学生自主参与、认真思考测评过程中的收获和体会而非过于看重结果，让品德成为一种以情感体验和实践能力为核心的知情行整体结构。^[6]这种“定性描述”和“定量结果”之间的结合，形成了更加全面、连续、详细的反馈机制。

但是，文章也存在一定的局限性。笔者重在模型架构，未能对学生思想品德评价的内容进行深入讨论，也未能对其细则和评价标准进行说明，而这些内容都在某种程度影响了层次分析法和自评他评法的量化结果。

 

 

作者简介：王　剑　北京大学心理与认知科学学院专职辅导员　助教

 

 

参考文献：

[1]叶飞，李会松.德育评价:由封闭性走向开放性[J].中国德育，2006(6):20-22.

[2]刘文革.思想品德心理结构形式细化的理论研究[J].思想教育研究，2010(6):25-29.

[3]蔡堂根.自我意象和基础教育[J].教育评论,1999(5):18-20.

[4]陈红兵.学生品德评价方法的探讨——品德评价的量表化[J].教育学报，1994(1):28-41.

[5]仲建维.德育评价应超越量化取向[J].教育研究,2014(5):75-77.

[6]王健敏.学生品德测评系统的改革与探索[J].课程·教材·教法,2002(1):39-43.