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学业拖延的影响因素研究:个人特质还是环境因素?

作者:聂 晶 发布日期:2018-05-01

摘要:学业拖延与自我之间存在复杂的关联,目前学术界比较关注的影响学业拖延的个人特质因素包括自尊、自我效能感及自控能力等,但是关于环境因素对学业拖延行为的影响却鲜有研究。研究者使用自行编制的《大学生学业拖延及相关因素调查问卷》,对影响大学生学业拖延行为的相关个体因素和环境因素进行定量分析,发现拖延与环境(环境支持)、自尊、自我效能、自我控制之间均存在负相关。

关键词:学业拖延;个人特质;环境因素

 

许多社会学和心理学研究者都发现,“90后”的大学生与之前时代的大学生在心理上和行为上都有着很大的不同。一些之前并没有引起关注的心理问题和心理现象也开始频繁发生在高校校园。这其中,比较引人注意的一个热门现象就是大学生的学业拖延问题。所谓学业拖延,指的是即使会带来负性结果,大学生仍然自愿地延迟完成需要在固定时间里完成的学习任务的一种现象。

学业拖延的普遍存在,会给学生发展带来很多负面的影响。根据30年前的研究统计,大概有50%—70%的大学生会出现经常性的拖延,而大约20%—25%的大学生已经因为拖延严重干扰了自己的学业成绩和生活质量。这一大学生当中常见的问题近年来已经越来越多地引起心理学家、教育学家和社会学家的重视。但遗憾的是,到目前为止,不论国内还是国外,考察个人心理因素对学业拖延影响的定量研究还十分有限,而涉及环境因素对于个体学业拖延影响的研究几乎为零。

结合前人在学业拖延领域提出的一些理论假设,本研究尝试使用自行编制的《大学生学业拖延及相关因素调查问卷》,着重考察包括自尊、一般自我效能感与自我控制在内的个体心理因素,以及包括教师影响和同伴影响在内的环境因素,与大学生个体学业拖延行为之间的关系进行定量分析。

一、研究方法

(一)被试

研究者在北京大学的心理学讲座和公选课课后进行施测,被试自愿参加,有小纪念品赠送。最终共有440个大学生被试填写了全部问卷,其中男生173人(40.7%),女生252人(57.3%),缺失值15(3.4%)。被试年龄在16岁到29岁之间(M=20.44,Std=1.801),能够有效反映相关情况。

(二)问卷

正式问卷共包含以下几部分内容:

(1)基本信息:自编题目,主要采集了与研究问题相关的大学生人口统计学信息,共9题。

(2)Tuckman拖延倾向量表(TPS):TPS由Tuckman(1991)编制,用于测量个体的拖延倾向及个体对自己拖延的认知,被试在李克特4点量表上进行评分,分数越高代表个体的拖延倾向越严重。共35题。

(3)自我控制量表(SCS):SCS由Tangney(2004)开发,谭树华与郭永玉(2008)进行了修订。该问卷得分与个体的自我控制能力呈负相关,问卷得分越高,自我控制能力越差。

(4)自尊量表:自尊量表中文版为4点Likert量表,共10个条目(汪卫东等,1999)。量表总分是10—40分,得分越高,表明被试自尊程度越高。

(5)一般自我效能感量表(GSES):自我效能感是指当个体面对挑战的时候,对自己能否产生适应性行为的信念。GSES由王才康等(2001)进行了修订。GSES为Likert5点量表,包括10个条目。

(6)环境影响因素:环境影响自编问卷,共四个条目,重点考察作为个体周围环境存在的同学与老师对个体的拖延影响程度。四个条目分别为:“如果老师规定更明确的任务期限,并严格执行,我就不会在任务上拖延”“如果任课老师可以对我的作业和/或科研任务给予更多督促和指导,我就不会在任务上拖延”“如果我周围的人在学业上都更有规律和计划,我也就不会在任务上有所拖延”“如果我周围的同学可以督促和陪伴我完成课业任务,我就不会在任务上有所拖延”。

(三)数据分析方式

为了更好地了解拖延与各影响因素之间的关系,以及各影响因素对拖延的贡献大小,考虑到本研究涉及到的变量众多,而且相互之间关系比较复杂,在分析拖延的影响因素和影响路径时,计划采用结构方程模型(Structural Equation Modeling)中的路径分析方法。与传统的回归分析不同,路径分析能同时处理多个因变量,并可比较及评价不同的理论模型。与传统的探索性因子分析不同,在结构方程模型的路径分析当中,我们可以提出一个特定的因子结构,并检验它是否吻合数据。通过路径分析,我们可以了解不同组别内各变量的关系是否保持不变,各因子的均值是否有显著差异。

二、结果

(一)各变量的描述统计结果

本研究中各变量的描述统计结果如表1所示。其中就拖延量表得分来看,所使用的测量问卷TPS的满分140分,大学生被试平均分为84.05分。经统计,分数达到98分(达到问卷总分70%)的被试约占整体被试的7.3%,可以认为这部分学生存在较为明显的拖延问题。而分数达不到70分(选项得分均在2以下,达到问卷总分的50%)的被试约占整体被试的10.0%,可以认为这部分学生基本不存在严重的拖延问题。

表1:各变量的描述统计结果

各变量之间的相关关系如表2所示。拖延与自尊、自我效能和环境之间均存在显著的负相关。个体的自尊水平越高,学业拖延问题越小;个体的自我效能感越强,学业拖延情况越不严重;个体所感受到的环境支持性越强,学业拖延问题越不明显。与此同时,自我控制问卷得分与拖延呈正相关,即个体的自我控制能力与学业拖延之间呈负相关关系,自我控制能力越强,学业拖延越不明显。

表2:各变量之间的Spearman相关

(二)环境在学业拖延与自尊和自我效能感之间的中介效应分析

本研究采用路径分析的方式进行统计,利用多步回归分析与非参数百分位Bootstrap方法分析自尊、自我效能和自我控制在学业拖延与环境之间的中介效应(Preacher & Hayes,2008)。

结果发现,环境与学业拖延之间具有显著的关联(B=-.63,t(440)=-4.33,p<.001)。环境与自尊、自我控制之间同样具有显著的关联(自尊:B=.42,t(440)=7.51,p<.001;自控:B=.34,t(440)=2.51,p=.01),自尊、自我控制与学业拖延之间的关系显著(自尊:B=-.44,t(440)=-4.43,p<.001;自我控制:B=-.62,t(440)=-15.08,p<.001)。由于自变量到中介变量、中介变量到因变量之间的路径均显著,故接下来利用Bootstrap方法检验间接效应,置信区间为95%,Bootstrap样本量为5000。结果显示自尊和自我控制对环境和拖延之间的关系具有一定的中介作用(全模型:B=-.40,CI=-.65-.17;自尊:B=-.18,CI=-.31-.09;自控:

B=-.21,CI=-.42-.02)。另外,由于在加入自尊和自我控制这两个变量之后,环境与拖延之间的关系变得不显著了(B=-.21,t(440)=-1.83,p=.07),故自尊和自我控制起了完全中介作用。该模型共解释了学业拖延44.75%的方差。如图1所示。

图1:自尊和自控在环境和学业拖延之间的双中介效应

三、讨论

(一)拖延与自尊、自我效能感、自我控制、环境之间的相关分析

本研究发现,拖延与自尊、自我效能感、环境之间均存在显著的负相关,这与现有的研究结果是吻合的。个体的自尊越低越容易拖延,可能是因为低自尊的个体为了避免任何形式的失败,保护自己的自尊,有可能会使用拖延的方式来避免失败,同时长期的拖延可能使得个体的自尊进一步下降。类似地,自我效能低的个体有更高的可能性认为自己会在任务上失败,故而有可能会延迟完成任务,而长期的拖延同样有可能使得个体的自我效能感下降。另外,如果个体较为容易受到环境的影响,那么在合适的情境下其拖延水平就可能会降低,同时拖延水平较低的个体可能更容易受到环境的影响,而拖延水平较高的个体可能受环境的影响较小,在不同的情境下均表现出较高的水平。

(二)环境在拖延与自尊和自我控制之间的中介作用

不同自尊水平的个体的拖延水平不同,可能部分是因为其环境的差异。低自尊的个体可能为了避免失败而利用拖延来回避失败的发生,同时低自尊的个体受环境的影响较少,利用环境中支持因素的能力较弱,故而拖延水平较高,而高自尊个体则反之。例如,在老师设定了较为严格的期限并提供了一定的指导的情况下,低自尊的个体依旧担心失败的发生,故而选择了延迟完成任务,但是高自尊的个体在这样的情况下可能认为任务失败的可能性较低,故而可以合理地完成任务。而环境对自尊和拖延之间的关系仅能起到部分中介的作用,说明还有其他的因素可以解释自尊与拖延之间的关系,例如时间管理能力等[1]。

类似地,自我控制与环境、学业拖延有着与自尊相近的关系。当个体的自我控制能力较差的时候,可能缺乏利用环境中支持因素的能力,同时又会被环境中消极的影响所干扰,故而拖延水平较高,而高自我效能感的个体则反之,能够控制自己不受外界诱惑和干扰,所以拖延水平较低。环境同样仅能起到部分中介的作用。

上述研究结果在现有的理论基础上提供了变量之间关系的定量描述。支持性的环境可减少拖延行为的发生基本符合了Bijou等人(1976)基于情境的动力性对拖延的解释。[2]支持性的环境有助于学生提高自尊和自控的水平,减少拖延行为的产生。支持性的环境其元素包括但不限于来自于教师的直接且明确的指导和及时的监督,以及来自于同伴的陪伴和督促。当学生处于这样的环境时,更有可能借由外部的条件来帮助约束自身的行为,从而降低拖延行为的产生。同时,在支持性的环境中的个体更容易得到成功的体验,例如,如果教师可以提供适当的指导与督促,学生就有可能推进完成任务的进度,从而提升自尊水平。当个体的自尊水平提高之后,依据Ferrari(1991)的理论[3],个体不需要通过拖延进行自我阻碍以避免失败的产生。另外,当存在外部因素对学生的行为进行约束的时候,学生有更明确的目标和准则来进行自我控制,这可能也有助于学生自控行为的产生。当个体的自控能力提高以后,相对应地,拖延行为会有所减少。

这一过程在学生从高中到大学的转换时显得尤为重要。依据Bijou等人(1976)的理论[4],高中时期学校的教育系统通常是十分结构化的,故而学生可能无法发展出很好的自我管理方式。在进入大学之后,如果教师和同伴无法向学生提供一定的支持,那些没有发展出良好的自我管理方式的学生可能无法对学业任务进行提前规划,以保证自己可以完成任务。为了帮助学生建立良好的自我管理方式,在学生进行从高中到大学转换的阶段进行一些干预和指导是一个可行的方式。相对于高年级的课程教师,低年级的课程教师更需要规定并且执行相对更为严格的任务期限,同时也可鼓励学生通过组成学习小组的方式进行相互监督和鼓励。另外,及时地向学生提供反馈也有助于学生发展自我管理技能。如果学生在进入高校的早期,可以通过这些设置帮助学生建立良好的自我管理技能,尽快地适应大学的学习,相信会对学生在大学期间的学业发展和心理健康状况有所裨益。

(三)对减少拖延行为的启示

在临床实践当中,很多存在拖延问题的大学生都曾提到,自己周围的人际环境也会对自己的拖延水平产生一定的影响。而本研究则尝试通过实证数据的结果说明,虽然环境并不是主要影响拖延水平的变量,但是确实可以在实践方面帮助矫正个体的拖延行为。数据结果显示,当环境越具有支持性,也就是说大学生周围的同学和老师可以更多规范自己的行为,约束个体的拖延行为的时候,个体的拖延行为就会越少。与此同时,环境与自尊、自我效能、自控之间存在正相关,即当环境越具有支持性的时候,个体的自尊、自我效能与自控水平就会越高。

针对上述研究结果,我们更加有理由相信,针对拖延的干预工作除了从个体入手外,还可以从环境的角度入手,增强拖延大学生个体周围环境的支持性,减少其人际环境中会增长拖延的不利因素,

一样可以起到缓解大学生学业拖延的作用。例如,大学可以增强对教师的培训,一方面帮助高校中的教师更好地理解并识别学生当中存在的拖延问题;另一方面也培训教师养成良好的奖罚习惯,针对学生的作业和学术研究,确定明确的任务期限,并坚定执行,不要随意更改任务的截止日期,也不要对学生的学习进度采取过于宽松和放任的态度。事实表明,指导教师明确的任务期限和定期对学生任务的监督,将有可能大大减少学生的拖延行为。而在大学生同辈的同学关系方面,大学的相关部门可以帮助存在拖延问题的学生成立一些小型的同辈支持团体,让有类似问题的学生相互聚集在一起,形成相互监督、相互促进的人际氛围。如果一些大学缺少成立类似互助团体的条件,也可以通过宣讲教育的形式,鼓励存在严重拖延问题的大学生,主动去创造有利于自己的人际环境,比如和更有自控力的同学一起结伴上自习,或者通过调整寝室的方式,让某个拖延问题严重的同学搬入整体学习氛围更加浓厚,计划性更强的宿舍当中。

 

 

作者简介:聂 晶 北京大学学生心理健康教育与咨询中心主任助理、专职心理咨询师

                    讲师

 

参考文献:

[1]韩会芳,李义安,韦嘉,张进辅.大学生自尊与拖延:时间管理倾向的中介效应[J].西南师范大学学报:自然科学版,2014,39(10):106-110.

[2][4]Bijou, S.W.(1976).Child development: The basic stage of early childhood Prentice-Hall. Englewood Cliffs, NJ.

[3]Ferrari, J.R.(1991).Compulsive procrastination: Some self-reported characteristics. Psychological reports,68(2),455-458.