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“性格优势干预”在高校心理健康教育中的应用及效果研究

作者:何 瑾 发布日期:2018-05-01

摘要:本研究探索了积极心理学理论中的性格优势干预在高校心理健康教育中的应用,设计出针对北京大学学生的性格优势团体辅导模式,通过对80名北京大学本科生开展2(实验组/对照组)×2(前测/后测)准实验研究验证了干预效果。结果显示,性格优势团体辅导模式能显著提升大学生的心理健康和主观幸福感水平,可以在高校心理健康教育中推广。

关键词:性格优势;团体辅导;心理健康;主观幸福感

 

一、研究背景

(一)积极心理学对高校心理健康教育的启发

心理健康教育是大学生思想政治教育工作的内容之一,作为一线的心理素质教育教师,我们一直在探索更多更好地提升大学生心理健康水平,促进其人格发展和个性成熟的方法。传统的心理健康教育与咨询辅导工作继承了传统心理学的“问题取向”视角,将注意力集中于大学生的常见发展问题,如学业压力与拖延、人际关系不良、情绪失调、网络成瘾、自卑、家庭关系、职业困惑与选择等,并通过针对具体问题,引导大学生总结问题解决办法,完善个性和能力上的缺陷与不足,实现个人成长。

积极心理学是20世纪末西方心理学界兴起的一股新思潮,其本质特点是致力于研究普通人的活力与美德的科学,主张研究人类的性格优势,用发现资源而非发现问题的眼光看人,充分挖掘人固有的、潜在的、具有建设性的力量,促进个人和社会的发展。积极心理学家归纳出24种人类的性格优势,认为这些品质是带给人们幸福感的重要因素,这些性格优势有创造力、感恩、乐观、希望、好奇心、洞察力、勇敢、持久、爱、善良、有活力、社会智商、团队协作、宽恕、自律、幽默等。[1]国外已有教育工作者将此理念引入高校教育,通过让大学生发掘自身优势和资源,实现个人成长。哈佛大学著名的幸福课就是以积极心理学为理论基础开设的,这门课在哈佛选修人数最多,2006年成为哈佛最受欢迎的课。该课程的核心内容就是教给学生如何积极地对待生活才能获得幸福。我国也有许多教育工作者开始关注积极心理学的教育理念,然而如何把这种发展性的资源视角的理念具体应用到大学生心理健康教育工作中,采用怎样的形式、怎样的方法去提升大学生的性格优势,从而提升其心理健康水平和人格的完善,还是广大一线心理素质教育最为关注的问题。

(二)性格优势的概念及干预方法

1. 性格优势概念

作为积极心理学的核心研究领域之一,“性格优势”(Character Strength)被定义为反映在个体的认知、情绪与行为等各个心理层面的积极特质。[2]性格优势并不是特定的某种积极特质,而是一系列积极特质的有机整体,是在一个系统框架下对多种积极人格特质的整合概念。Park, Peterson和Seligman(2004)在回顾了精神病学、青少年发展、哲学、宗教、心理学等多个领域中涉及性格优势和美德的大量文献的基础上,总结出了在各种文化中普遍存在并受到重视的6种核心美德,并进一

步扩展出了24种性格优势,建构起了性格优势的价值实践分类体系(Valuesin Action Classification of Strength,VIA-IS)。[3]VIA-IS将位列前五名的性格优势界定为“显著优势”(Significant Strength),因此每个人通过测验都能寻找到属于自己的显著优势。

2. 性格优势干预方法的现状

积极心理学取向的干预旨在通过培养人的各种积极特质,来提高人的幸福感、自我效能与个人成就。近年来,随着性格优势与幸福感的研究的深入,性格优势干预(Characte r Strength-based Intervention)也逐渐发展起来。性格优势干预是指采用一定的措施来识别、培养、使用与强化个人的性格优势,从而获得更高的幸福感、自我效能感与个人成就。由于尚处于发展初期,当下基于性格优势的干预方法五花八门,其效果也不尽相同。Seligman等人(2005)以在线干预的方式比较了几种积极心理学取向的干预效果,发现比起其他的积极心理学干预措施,性格优势干预对长时程(6个月)内的幸福感增加与抑郁症状的减少有更好的效果。对性格优势的解读主要有以下两种:个人的显著优势与某一文化内普遍认同的某种或几种优势特质。

VIA-IS的基本假设认为,对个人而言,在其显著优势上努力要比在相对弱项上努力获益更多。[4]发挥个人长项能够令人满足,因此开发个人的显著优势应该能够提高人的卷入度与个人成就,从而提高幸福感。基于这种理念,研究者开发出了一系列优势干预(Strengths Intervention)方法,旨在通过识别与开发个人优势增加幸福感与个人成就。Seligman等人(2005)使用的“用一种新的方式运用显著优势”(Using Signature Strengths in a New Way)、Rashid(2003)关注“次级优势”(Lesser Strength)的干预课程都属于此类干预模式。

另一种是针对特定优势的干预。VIA-IS所界定的24种积极特质中,希望、热情、感恩、爱与好奇五种特质与生活满意度高度相关。[5]因此,一系列针对这些积极特质的干预措施应运而生。Gander等人(2013)针对感恩、幽默、善良、爱与希望等特质的在线干预项目、Proyer等人(2013)的苏黎世优势干预项目(Zurich Strengths Program)都属于此类干预尝试。

3. 局限及问题提出

已有的性格优势干预方法虽然核心理念都是基于对性格优势的干预,但在很多方面,如干预时长、人际互动程度等都相差甚远。总的来说,当前基于性格优势的干预研究相对较少,不少干预方法能否在不同年龄段、不同性别、乃至不同文化下的被试群体中起到相似的效果,还有待进一步进行验证。而国内有关性格优势的干预研究更少,针对系统干预方案和效果研究的介绍几乎是空白,迫切需要更多本土化的研究。

基于此,本研究尝试探索性格优势干预在国内高校心理健康教育中的应用效果,尝试设计针对国内大学生的性格优势干预模式,并通过实验研究验证其效果。

二、《大学生性格优势团体辅导》干预模式

(一)干预主题

基于积极心理学理论、团体辅导理论和大学生发展理论,本研究设计了《大学生性格优势团体辅导》干预课程。该课程共有16次会面,每次2小时。

16次课的主题遵循团体发展“开始—过渡—工作—结束”4个阶段的特点,依据团体发展理论,根据每个阶段团体动力的特点和成员状况安排符合阶段特点的主题;根据积极心理学理论所提出的24个积极人格品质,每次课针对1到2个核心人格特质进行训练,旨在全面培养学生的积极人格特质;此外,课程针对大学生常见的发展议题进行辅导,在每次课上结合大学生常见的某个发展议题,训练大学生培养和发挥积极人格特质。具体的单元主题和课次名称如表1。

表1:性格优势团体辅导主题列表

(二)干预形式

在干预形式上,课程采用了结构式团体辅导的模式,以结构式的教育和训练为主要形式,针对学生共同关心的发展议题,通过体验式活动和团体讨论,使学生获得知识,提升技能,促进心理素质发展。在具体的干预手段上,可能会用到游戏、行为训练

(如冥想、角色扮演)、表达性艺术(如绘画、音乐等)、小组讨论、心理测验、视频播放等形式。通过团体训练与辅导的方式,引导大学生了解和培养积极的人格品质,并重点发掘和强化自身性格优势;让学生在温暖的团体氛围和体验式活动中,学会通过发掘和利用自身潜能和资源,来解决现实生活中的困扰,实现幸福感的提升和个人成长。

三、《大学生性格优势团体辅导》干预效果研究

(一)研究设计

1. 被试

实验组40人,对照组40人,两组被试在性别和专业上的比例平衡。

2. 研究工具

采用《GHQ-20大学生心理健康问卷》《主观幸福感问卷》评估被试在心理健康水平和主观幸福感上的变化。

《一般健康问卷》(GHQ-20),由Goldberg编制,清华大学教育研究所李虹等人修订。此问卷共20个项目,含3个分量表:GHQ-自我肯定量表、GHQ-忧郁量表、GHQ-焦虑量表。

《主观幸福感指数量表》(Indexofwell-being),由Campbell编制,包括总体情感指数和生活满意度两个问卷,前者由8个情感项目组成,后者则由一个满意度项目组成,两者的得分进行加权相加即为总体幸福感指数。

3. 研究处理

采用2(实验组/对照组)×2(前测/后测)的实验设计,在北大本科生群体中开设大学生性格优势团体辅导课,将选课的40名学生作为实验组

被试,请每名参课学生随机邀请1名课外同学加入

对照组。实验组被试参与课程,接受为期16周的团体辅导课,对照组被试不接受处理。但两组被试都在第1次课开始前和第16次课结束后接受问卷测试。

(二)结果分析

使用SPSS16.0对数据分别进行组间和组内差异T检验分析,得出表2。

表2:实验组和对照组被试的组内组间差异T检验(N=80)

从表2看来,前测结果显示两组被试在心理健康水平和主观幸福感上无显著差异。经过实验干预后,实验组被试的心理健康水平和主观幸福感水平都有显著提高,具体表现在实验组被试的自尊水平显著提高,抑郁和焦虑水平显著降低;实验组被试的总体情感变得更积极,满意度水平显著提高。对照组被试的心理健康水平和主观幸福感水平前后测差异不显著。由此可以推论,实验组被试所接受的性格优势团体辅导能够显著提高被试的心理健康水平和主观幸福感。

四、讨论

(一)性格优势团体辅导提升大学生心理健康水平的效能

VIA-IS将性格优势定义为道德上重要的特质,它们的发挥能够促进自我实现与幸福。[6]性格优势对幸福感(Well-being)的作用受到了研究者的广泛关注。幸福感由情感成分,即较高的积极情感与较低的消极情感,与认知成分,即生活满意度(Satisfaction with Life)组成。[7]其中,生活满意度反映了个人对生活的整体评价。高的生活满意度与心理社会问题,如抑郁、人际关系不良等的减少有显著相关;此外,生活满意度高的个体能够更好地解决问题,有更优秀的工作表现与更强的抗压性,身体也更健康。[8]

在幸福感的影响因素方面,有研究表明,收入、智力、教育等仅能解释生活满意度15%的变异性,说明客观因素对幸福感的影响不大。[9]Headey与Wearing的动力平衡模型认为,幸福感更多受到人格因素的影响:个体具有常态的幸福平衡水平,而这取决于个体先天的人格特性。而性格优势作为人的积极特质,也包含在人格特性之内。Park,Peterson与Seligman(2004)在提出VIA-IS的同时,对24种性格优势与生活满意度进行相关性检验,发现希望、热情、感恩、爱与好奇这5种特质与生活满意度有高相关,而审美、创造力、判断力、热爱学习这4种特质与生活满意度的相关性较低。[10]周雅与刘翔平(2011)以中国大学生作为研究对象,分别对24种性格优势与幸福感的情感成分与认知成分的相关程度进行考察,发现除谨慎与谦虚外,其余22种特质均与幸福感的情感成分存在高度相关;希望、社会智力、远见、爱与毅力与生活满意度高度相关,宽容、谨慎、谦虚、创造力与生活满意度无显著相关。[11]这些研究结果证实了性格优势与幸福感的关系,也为研究者进一步探索性格优势对幸福感的影响,乃至通过训练性格优势来提高幸福感提供了理论基础。

(二)性格优势团体辅导干预模式的优越性

前人研究已证实,帮助个体识别自己的显著优势并促进其探索发挥这些优势的新途径,能有效提升其幸福感。如对50—79岁的老年人进行“性格优势识别和应用”的在线干预,也能够在长时程内持续提高老年人的幸福感,降低抑郁水平。[12]Mitchell等人(2009)采用相似的在线干预:在前10位的性格优势中选择3项进行进一步发展,并将干预时程延长为3周。与对照组相比,接受干预的被试在健康、关系、社区等8个生活领域内的幸福感均有明显提升。[13]

相对于大量已有的互联网线上研究,本研究所设计的性格优势干预模式属于线下辅导,增加了团体辅导式的人际互动,这也被一些前人证明是具有优越性的。因为从线上到线下的转变,一方面可以增加人际互动,建立更好的人际关系;另一方面,线下干预,尤其是这种针对大学生的课程式的干预在干预时长上也有明显的增加,能够让受助者对干预的意义有更深刻的认识,养成更稳固的行为习惯。国内的一项大学生心理健康课程也采用了针对个人性格优势的干预方法。学生在课程中学习性格优势的意义与在日常生活中的使用策略,留意自己在生活中对显著优势使用,并以小作文的形式记录下来。[14]此外,线下干预还注重积极心理学知识的讲授[15]、学习建立新的性格优势以及对他人性格优势的认识[16]。

综上,本研究验证了性格优势干预在高校心理健康教育中应用的有效性和可行性,并创造性地研发了可推广的大学生性格优势干预课程,具有显著的实践意义。

 

 

作者简介:何  瑾 北京大学学生心理健康教育与咨询中心干部  讲师

 

参考文献:

[1]任俊.积极心理学[M].上海:上海教育出版社,2006:216.

[2][7][11]周雅,刘翔平大学生的性格优势及与主观幸福感的关系[J].心理发展与教育,2011,27(5):536-542.

[3][5][8][9][10]Park, N., Peterson, C. & Seligman, M.E.(2004).Strengths of character and well-being. Journal of Social and Clinical Psychology, 23(5), 603-619.

[4][6]Quinlan, D., Swain, N., & Vella-Brodrick, D. A. (2012). Character strengths interventions: Building on what we know for improved outcomes. Journal of Happiness Studies, 13(6), 1145-1163.

[12]Proyer, R. T., Gander, F., Wellenzohn, S., & Ruch, W. (2014). Positive psychology interventions in people aged 50—79 years: long-term effects of placebo-controlled online interventions on well-being and depression. Aging & mental health, (ahead-of-print), 1-9.

[13]Mitchell, J., Stanimirovic, R., Klein, B., & Vella-Brodrick, D. (2009). A randomised controlled trial of a self-guided internet intervention promoting well-being. Computers in Human Behavior, 25(3), 749-760.

[14]Duan, W., Ho, S. M., Tang, X., Li, T., & Zhang, Y. (2013). Character Strength-Based Intervention to Promote Satisfaction with Life in the Chinese University Context. Journal of Happiness Studies, 1-15.

[15]Seligman, M. E., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford review of education, 35(3), 293-311.

[16]Proctor,C.,Tsukayama,E.,Wood,A.M.,Maltby,J.,Eades,J. F.,&Linley,P.A.(2011). Strengths gym: The impact of a character strengths-based intervention on the life satisfaction and well-being of adolescents. The Journal of Positive Psychology, 6(5), 377-388.