试论通识教育理念与分类指导工作

摘要：通识教育（General Education）是当前世界范围内大学教育公认的主流理念和成功实践，是大学教育开展的理论基石。通识教育构成了大学教育的基本目标和基本理念，而大学的第一课堂教育和第二课堂教育都在通识教育的框架之下。分类指导作为第二课堂中一种有效的教育手段，作为大学生思想政治工作的基本方法，自然应当作为通识教育整体培养模式中的一个有机组成部分，服务于通识教育的整体目标。在通识教育的基本理念指导下，我们可以进一步明确分类指导的必要性、可行性、基本原则以及需要把握好的重要关系。

关键词：通识教育；分类指导；第二课堂；全面发展

一、问题的提出

本文所称的“分类指导”，是指根据高校内部不同学生群体的特点，采取不同的工作方式方法，增强工作的针对性、科学性，从而推进大学生思想政治教育与日常行为管理，引导大学生“文明生活、健康成才”。

分类指导是高校学生工作的有效途径，甚至可以说是一种最基本的工作策略。但是，我们对于分类指导的认识，还存在许多有待深化的地方，比如：分类指导是侧重培养学生的社会技能还是培养道德品质与完善人格？分类指导是侧重“扬长”还是“补短”，侧重培养“专才”还是“通识”？尽管在实际工作中我们一直在采用分类指导的方法，但在理论上，我们还必须认真回答：为什么要进行分类指导？分类指导的内涵是什么？分类指导应遵循的原则是什么？

通识教育（General  Education）是当前世界范围内大学教育公认的主流理念和成功实践，是大学教育开展的理论基石。通识教育构成了大学教育的基本目标和基本理念，而大学的第一课堂教育和第二课堂教育都在通识教育的框架之下，分类指导作为第二课堂中一种有效的教育手段，自然应当作为通识教育整体培养模式中的一个有机组成部分，以通识教育的基本理念为指导，服务于通识教育的整体目标。简而言之，分类指导和通识教育是手段和目标的关系。

因此，本文试图从通识教育的理论视角来观照分类指导，从大学教育整体目标的层面来探析分类指导的基本问题。

二、将通识教育作为理论视角的现实原因

将通识教育作为讨论分类指导基本问题的理论视角一方面是考虑到通识教育已经成为当今大学教育的基本目标、基本理念和基本模式。此外还是由于当前大学生群体中普遍存在的现实问题。

首先，分类指导是加强和改进大学生思想政治教育的一个重要手段，直接指向当前中国大学生在价值取向和道德品质方面普遍存在的一些突出问题，如家庭和社会责任感缺失、道德水准下滑、个人功利风气盛行、政治疏远等。其本质是学生对个人与社会的关系认识出现了偏差，没能很好地融入社会，在社会中实现自身价值。原因在于缺乏足够坚强的价值支撑和理性的力量，没有能够长远和全面地看待个人和社会发展所需要的能力。我们的大学生未必缺乏智慧和胸怀，但是若一腔热血无法与理性认知相结合，往往会产生愤世嫉俗、玩世不恭的情绪，面对不满与挫折，只能抱怨与讥讽，却没有勇气，也没有理性去解决现实的问题。通识教育正是基于对人与社会本质的认识而提出的一种大学教育思想和培养策略，通识教育的任务，就是让学生通过学术的熏陶，养成科学和文明精神，从而培育正确的价值观和理性的力量，促使学生把握个人与社会之间相互促进的关系。通识教育起始于德尔菲神庙永恒的箴言：“认识你自己”，旨在培养有道德担当的公民。因此，分类指导若要真正解决学生在价值取向和道德品质方面存在的问题，就必须以通识教育的基本理念作为理论基础。

其次，本文提出的在分类指导工作中一直存在争议的几个问题，实质主要是关于分类指导应当是遵循工具理性还是价值理性，应当突出个性发展还是全面发展的问题。其中也指出19世纪中叶以来，由于科学知识的迅速增长和人们日常生产生活中所需知识种类的日益增加而导致的“专业教育”与“通识教育”两大教育理念的争论。我国的具体情况是，学生在中学期间就受到文理分科以及书本知识的局限，进入大学之后又受到过分精致的学科化局限，对关乎国家和社会的大问题缺乏深刻的认识和把握，既无法知道自身在社会中客观的位置与作用，也就无法有所担当。通过对通识教育理念的梳理，能够从理论上根本解决这些问题。

三、通识教育的思想和基本理念

通识教育也可称为通才教育或一般教育，李曼丽通过对古今中外主要学者对通识教育的定义的考察，运用韦伯的“理想类型”[②]方法，从性质、目的和内容三个角度对通识教育概念进行了初步建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[③]。

通 识 教 育 源于 古 代 西 方 的 “自 由 教 育（Liberal  Education）”。在从自由教育到通识教育的演变过程中，概念的内涵和外延出发生了变化，但也有一部分是不变的，通过对从自由教育到通识教育演变的梳理，讨论其中的变与不变，能够更好地总结概括出当代通识教育的基本精神，这种精神体现了教育发展的一般规律，是我们回答分类指导基本问题的理论依据。

13 世纪之后，巴黎大学[④]的部分师生在英国建立了牛津和剑桥大学。古希腊的自由教育理念成为英国培养绅士等社会精英阶层教育的主要理论基础，实施少数人的教育，主要内容为：“七艺”[⑤]、古典著作学习、宗教以及道德教育等[⑥]。

文艺复兴时期，由于人文主义思潮的冲击，古希腊罗马的自由教育逐渐演变为人文主义教育。另一方面，由于宗教改革和科学革命的冲击，有些大学开始实施专业教育，培养医师、律师、教师、教会人员和国家官员等专业人才[⑦]。

自工业革命以来英国“实用主义教育价值观”、“国家主义教育价值观”、“教育的民主化思潮”的影响进一步扩大，各种具有实际用途的自然科学教育、工程教育涌入大学校园，使得自由教育不得不面对受教育者的兴趣、社会发展的要求。红衣主教纽曼的《大学的理想》和《耶鲁报告》（The Yale Report）成为对自由教育的最后的辩护。

纽曼在《大学的理想》指出，大学教育应当为自由教育而设。纽曼所说的自由教育是“心智、理智和反思的操作活动”，以心智训练、性格修养和理智发展为目标。自由教育的具体体现，是集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的绅士，其方法是为知识本身的目的而追求知识[⑧]。

19世纪末到20世纪初，通识教育改革运动从少数人文学院（Liberal  Arts  College）发端，后逐渐影响到包括哥伦比亚大学、芝加哥大学和哈佛大学在内的一些著名综合性大学的课程改革[⑨]。直至1945年，哈佛大学发布的《自由社会中的通识教育》（亦称《哈佛通识教育红皮书》），系统而明确地阐述了通识教育的基本概念和具体实施办法，成为通识教育研究领域的经典文献。报告提出了”通专结合”的教育理念，即现代大学教育不仅应当进行以培养科学知识、技能、能力为目的的专业教育，同时应当进行以提高人的基础综合素质为目的的通识教育，坚持通识与专识的有机结合[⑩]。报告提出了通识教育的目标，即以人的全面发展作为通识教育的逻辑起点和理想目标，努力培养“全人”（whole  man）。全人不是抽象的，而是指“好人”（good  man）、善良正直的公民（goodcitizen）和有用的人（useful man）[11]。这样的通识教育目标决定了通识教育应当着重培养人的”有效的思考能力，交流思想的能力，做出恰当判断的能力，辨别价值的能力。[12]”

对于通识教育目标，国内的一些学者和著名大学的校长也提出了自己的理解，但主要精神如出一辙。如复旦大学校长杨玉良提出：“具备全球视野和非常开放的心态，对本专业有深入的理解，了解并关注道德和伦理问题，有精细而有效的思考能力、适当的口才和良好的文字表达能力，对自然和人文有批判性的理解[13]”。北京大学教授王义遒认为：“通识教育必须让学生具有起码的人际交流能力，浓厚的学习兴趣，自主学习的基本能力，学会与他人、社会以及自然和谐相处。”[14]

通识教育与自由教育相比，既有继承也有革新。我们只有通过对从自由教育到通识教育的演变的梳理和比较，才能更好地提炼通识教育在当代的基本精神，以此来思考分类指导的基本问题。从继承的方面来讲，通识教育和自由教育都认为高等教育应该是全面知识的教育，高等教育首先应该给人一种认识世界、社会和自我的基本而全面的能力；从革新方面来讲，通识教育首先反对自由教育将古典人文学科作为全部教育内容，认为自然科学知识和工程技术知识也应该成为正规课程体系的一部分，通识教育其次反对自由教育将受教育对象局限在拥有闲暇的“自由人”阶级，指出通识教育是所有人、所有自由社会中的公民所应接受的教育。

综上所述，通识教育以人的全面发展为逻辑起点，以培养合格的“社会公民”为最终目标，强调培养一个人的建立在扎实专业基础之上的、全面的、适应社会变化需求的知识结构；理性而有效的学习、思考和判断的能力；正确的价值取向和完善的道德伦理品质；在社会中生存和发展的基本技能。

四、分类指导应当作为通识教育培养模式的有机组成部分

通识教育在实践层面应当作为一种系统的培养模式来看待，这种培养模式不仅局限于第一课堂，也涵盖了第二课堂，包括教育理念、培养目标、专业设置、课程安排、教与学方式、学业评估、学生管理等一系列重要内容。它不只是一系列课程，更不是具体的课程内容[15]。作为培养模式的通识教育在第一课堂的实现途径主要包括专业教育、通选课（公选课）等，在第二课堂的实现途径则包括课外教育、科技竞赛、社团活动、社会实践、校园文化建设等。通识教育的培养模式是由其基本理念所决定的，建立在扎实的专业基础之上的全面知识结构和理性而有效的学习、思考和判断能力的培养主要是在第一课堂中完成，而正确的价值取向和完善的道德伦理品质以及在社会中生存和发展的基本技能的培养则主要是在第二课堂中完成。这是由于第二课堂所具有的独特优势：首先，学生的主体作用能得到有效发挥，参与教育活动的选择性、主动性、创造性更强；其次，学生的学习内容更加广泛，有利于丰富学生的知识结构；再次，学生的实践机会更多，有利于促进理论与实践的有机结合，提高学生的知识运用能力和实践能力，提高大学生的社会适应能力；最后，有利于培养学生的竞争意识与团队协作意识。

众多通识教育的专家也肯定了第二课堂在落实通识教育过程中的独特作用。何秀煌认为，第二课堂可以通过教师的身教和有针对性的引导以及学生自身的实践和体验，在潜移默化中达到以心传心、以情感情、以德涵德和以志养志的目的[16]。主持发布哈佛通识教育红皮书的时任哈佛大学校长科南特认为，通识教育需要与个体性的情感经历和社会实践联系起来，为学生提供进行价值判断的机会[17]。李曼丽也提出应当为通识教育营造合适的校园文化环境，即”非专业化”的校园文化，把学生置身于这种文化中使其接受各种非专业性文化的”滋养”，从而使学生的智力、情感、身体、道德得到全面发展[18]；思想政治教育与通识教育并无矛盾，中国高校的核心课程应当把政治思想教育整合在内[19]。

从落实通识教育的角度看，思想政治教育有其自身独特的优势。那么从加强和改进思想政治教育和学生工作的角度看，也应当将其融入通识教育的大局中。2004年中央发布的”16号文件”就已提出要将”育人”作为思想政治教育的中心，将育人融入于学校工作的各个方面，贯穿于教育教学的各个环节，努力形成全员育人、全程育人、全方位育人的局面[20]。

因此，通识教育的真正落实需要将第一课堂和第二课堂有机联结起来。而分类指导作为加强和改进思想政治教育和学生工作的一项重要工作，应当纳入通识教育的培养模式之中，自觉以通识教育的基本理念的为指导，发挥第二课堂的独特优势，着力培养学生正确的价值取向和完善的道德伦理品质以及在社会中生存和发展的基本技能。这是通识教育基本理念的要求，也是思想政治教育进一步加强和改进的要求，更是高校育人的根本任务的要求。

五、结论：对分类指导几个基本问题的回答

通过对通识教育基本理念和培养模式的分析，本文现在尝试以通识教育的基本理念为指导，以通识教育培养模式为框架，回答这几个基本问题。

1.分类指导的意义

分类的必要性在于同一类别内的个体具有共性，我们可以依照这种共性采取有针对性的培养和引导，这样可以节约成本、提高实效，更好地掌握学生的各方面的动态变化，更清楚地看出学生的”群体性短板”，找出问题和困难，适时调整方向和方法，更好地服务学生成长成才。

学生群体存在的差异是分类的依据，这种差异主要表现在两个方面：一是学生的资质、禀赋各有不同，在学识、思想、技能等方面的现实情况各有不同；二是学生的人生志向和兴趣爱好各有不同。分类也应围绕上述这两方面的差异再进一步细化分类指标，做到精确分类。

2.分类指导的目标

分类指导作为加强和改进思想政治教育的重要手段，应当自觉地将高等教育中”培养什么人”和”怎么培养人”这对两个根本问题的思考作为开展一切工作的根本依据。当前国内外对这两个根本问题（主要指大学阶段）基本形成共识：通过将通识教育与专业教育有机结合，培养具有全面的、适应社会变化需求的知识结构，具有理性而有效的学习、思考和判断的能力，具有正确的价值取向和完善的道德伦理品质，具有在社会中生存和发展的基本技能的人。分类指导无疑应当自觉服从这个目标，以人的全面发展作为全部工作的出发点和落脚点，因此，分类指导的目标应当以”补短”为主，兼顾”扬长”。

3.分类指导遵循的原则

坚持将全面发展和个性发展相结合，处理好”扬长”与”补短”的关系。坚持将全面发展和个性发展相结合，就要做到坚持将分类指导整体目标与学生个人需求相结合。前文已述，分类指导的目标是要培养学生正确的价值取向和道德伦理品质以及基本社会技能，这是人的全面发展所要求的。所以分类指导应当首先以”补短”为第一要务，根据不同类别的学生采取不同的方法，补价值取向、道德品质和社会技能上的短板，培养不同类别的学生共同的理想特征。而个人兴趣专长的发展和优势潜能的开发必须以价值取向、道德品质和社会技能都达到基本要求为前提，”扬长”需要建立在”补短”的基础上。若没有正确处理”扬长”与”补短”的关系，分类指导工作只能沦为一个个特长培训班，培训出一支支特长代表队，而没有担负起通识教育的重任。

坚持以人为本，重构师生关系，要求教师在更新自我意识的基础上重构师生关系。分类指导作为思想政治教育的手段，是对人的教育和培养，相比于纯粹的传授知识，在内容、形式和方法上更为复杂，如何真正做到以理服人、以情感人，真正为学生的成长成才服务，是分类指导在实践中最大的难点所在。

坚持中国特色，挖掘本土资源。通识教育和自由教育都源于西方，而在中国并没有真正意义上的通识教育的传统，因此中国高等教育在引进通识教育的同时也要注重与中国的实际相结合，挖掘能够支撑通识教育的本土资源，妥善处理通识教育理念的”全球性”与实践环境的”本土性”之间的张力。这种张力并非两个抽象概念的冲突，而是落实到具体而特殊的人身上时才出现的紧张关系。质言之，也就是受教育者作为特定国家的公民，与作为普世价值的接受者之间的紧张性[21]。

以通识教育基本理念为基础的分类指导也应充分挖掘本土资源。第一个层面是中华文化传统的思想资源和当代社会主义核心价值观。第二个层面的本土资源就是当前中国的改革和发展的伟大实践。

因此，我们要通过分类指导，理清不同类别学生在价值取向、道德品质、人格特质等方面所存在的不同问题，以及与社会现实的联系，根据这种联系去研究针对每类学生的不同培养和引导方法，同时，通过不同的方法，殊途同归地达到一个共同的目标——培养能够健康地融入社会、胜任自身所承担的社会角色、推动社会发展的合格公民。