建立在学生需求视角的高校辅导员工作研究

摘要：我国进入高等教育大众化阶段之后，学生和辅导员之间的关系呈现了若干本质性的变化。扩招之后学生数量的急剧增加，导致生师比变大，师生关系紧密性减弱，师生间的直接交流减少；扩招之后半结构化的课程模式和灵活的学分制度，造成了在高校各专业之间学生流动更为频繁。高等教育领域的多元化和异质化的趋势，都要求在我国高校辅导员工作的提高和创新过程中重视差异分析、构建良好的师生关系、科学界定辅导员职责和建立顾客导向的测评机制。

关键词：辅导员；师生关系；顾客导向；测评机制

上个世纪80年代以来，世界高等教育进入快速发展的阶段，在我国，随着科教兴国战略的实施，高等教育迅速由精英教育向大众化教育过渡。顿·克拉克指出，大众化教育，甚至是普及化教育的实现不仅意味着学生人数的增加，而且意味着更多不同类型学生的出现[②]。伴随着高校办学规模日渐扩大，学生人数日益增多，学生类型多样化、个人利益追求多样化、价值体系多样化以及需求多样化的趋势日益明显。从上个世纪90年代开始，高校内部管理体制改革、教学制度改革、招生并轨、交纳学费、毕业生就业的双向选择等，使高校的许多工作在理念、机制上都发生了改变。与此同时，制度的变革以及社会的发展也引起了学生特征的变化，如扩大招生带来了学生生源的广泛性以及与此呈正相关态势的需求的多样性和价值观念的多元化；而收费制的出现和市场经济观念的深入人心又必然导致学生的主体意识、权利意识的不断增强；同时，在社会阶层不断分化、社会竞争激烈程度不断上升和自主择业压力越来越大等情况下，学生对于心理辅导、职业辅导的需求也日益增大。这些情况为高校学生工作体系带来了巨大的挑战。

为了应对这种变化与压力，有关部门出台了一系列政策，要求做到因材施教，关注学生个性发展，促进学生全面成长。2008年北京市各级教育管理工作部门联合发布《关于加强北京高校辅导员工作队伍建设的实施意见》，并出台了“深度辅导”的工作政策。政策要求，深度辅导工作的开展要在“广度、深度、精度”上下功夫，力争覆盖特殊群体学生、各类学生骨干和普通学生群体，针对困扰学生的具体问题进行辅导，为每一名学生的健康成长成才提供良好服务和有力支持。

当前，教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现在真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞[③]。为了更好地履行职责，就必须深入分析和把握学生群体多元化趋势及其所导致的个人利益追求、价值体系以及需求的多元化，以降低辅导员工作过程中的管理协调成本，从而提高工作的针对性和有效性。

笔者在主持教育部人文社科研究专项任务（一般）项目《高校辅导员实践工作的差异分析》时发现，随着我国的高等教育大众化趋势的发展，学生在社会转型期面临多元价值观以及日益增加的压力，学生在人生发展、学业辅导、环境适应和心理疏导等方面对辅导员存在着程度不同的需求。本文拟从学生的需求角度对辅导员工作的制度建设进行分析并提出政策建议。

一、学生对辅导员工作的需求分析

1.何谓辅导员工作

建国后相当长的一段时期，对高等教育领域学生学术之外的管理一般被概括为学生思想政治工作、学生教育管理工作、德育工作、学生工作等。近年来，随着西方管理思想的东渐，“学生事务”（student affairs）作为一个典型的西方教育管理术语的概念、理念以及实现方式逐渐被引入我国并得到关注和认同，在管理实务中也出现了两种概念所代表的职能高度交叠的状况，赵平在其《美国高校学生工作》一书中将“学生事务”（studentaffairs）和“学生服务”（student services）均译为“学生工作”，因为在他看来“从工作的对象、性质、内容和范围来看，美国的学生事务与学生服务与我国高校的学生工作类似”[④]。而根据W.H.Cowley在1936年的概括，学生事务是全部教育活动的组成部分，是课堂以外的，以学生发展为根本目的的活动[⑤]。在《学生事务观点》一书以及1949年美国教育协会发表的年度述评中，要求把学生看作“完整的人”[⑥]，进而全面关注其生理、社会、情感、精神和智能发展。随着高等教育的扩张和在实践过程中学生事务管理工作的专业化程度的提升，这种理念已获得广泛认可，基于这种理念而形成的学生事务管理实务也逐渐形成了包括入学注册、资助、成绩记录、住宿和膳食服务、学生活动、心理辅导、学业咨询和职业指导等诸多方面的完整体系。

2.学生对辅导员工作的现实需求

基于以上理念以及辅导员的职责和现实工作中的需要，笔者曾对高校学生对辅导员在学业、生活、人际关系、心理压力、人生重大决策等16个方面的需求展开了分析研究。调研发现，总体而言，大部分学生在学习、生活、就业等方面都表示需要辅导员的帮助和支持，尤其是在就业指导和面临人生重大问题和决策方面，如“协助进行职业生涯规划和就业指导”、“在我面临人生重大选择时提供参考意见”、“在我最困难的时候给我以鼓励”、“在考研或出国方面提供指导”、“代表同学利益与学校有关方面进行沟通”、“在加入党组织方面提供指导”等方面，超过半数的学生（70%～81%）对辅导员的需求强烈。环境适应需求方面如“解答思想上的一些疑问”、“介绍为人处事的经验”、“介绍适应大学生活的方法”、“协助解决心理问题”、“在我难以自我控制时给予警醒”、“协助解决学习问题”等项目的需求比例在55%～70%之间。解决现实问题的需求如“协助解决经济资助问题”和“帮助自己协调与同学的关系”的需求度在50%～60%。对心理疏导的需求如“对在自己郁闷的时候倾听和耐心开导”和“帮助自己树立远大的抱负”的需求区间为40%～50%。

研究发现不同学生群体与辅导员的交流频率和时间也存在一定差异，如男生和辅导员的交流明显多于女生，党员与入党积极分子与辅导员的交流也相对比较频繁，父母双方接受教育程度高的学生和辅导员的交流次数多、累计交流的时间也相应较长，等等。

二、基于学生需求构筑“顾客导向”的辅导员工作

辅导员是高等学校教师队伍的重要组成部分，辅导员的队伍建设是新时期大学生思想政治教育和培养高素质人才的组织保障。《关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》提出“鼓励和支持一批骨干攻读相关学位和业务进修，长期从事辅导员工作，向职业化、专家化方向发展”的方针，并于2006年9月1日起颁行《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，对普通高校辅导员队伍建设提出了指导性的意见。在高等教育“由供给者本位向需求者本位的转化”的大方向下，高校辅导员工作必须充分考虑在校大学生对辅导员需求的异质性特征。高校辅导员应该满足来自不同背景的学生的学习、生活、心理、成长等多方面的需求。

1.构建新形势下符合学生需求的师生关系

随着新形势的发展，高校作为知识的主要输出者，其“经营者”的角色越发凸显[⑦]。在这个过程中，高校的教学和管理从“供给者本位”向“需求者本位”模式转化，越来越多的学者开始关注从学生的视角考察高等教育成效实现的有效途径。理查德•詹姆斯强调了研究不同类型学生期望、偏好、需求与高等教育机构发展定位之间关系的重要性，并指出学生群体的变化给高等教育带来的六大现实挑战。其中，顺应学生的多样性和新需求首当其冲[⑧]。根据佩里的认知发展理论[⑨]和施劳斯博格的转折理论[⑩]，学生在大学阶段逐步从一个简单的学习、模仿者向独立的思维者转化，转化的过程中，教师和管理者对学生的有效推动体现在帮助其提升发展能力和寻求解决问题的方法。学者们普遍认为，师生关系是各类学校中最基本、最重要的因素之一，大学生和教师之间有意义的互动可以促进学生的学习和发展，这一点已经被很多实证研究证明[11]。一些研究表明，当前大学的师生关系趋于紧张和疏远。自上世纪末以来，高校扩招、办学规模日渐扩大，学生人数日益增多，增加了交流的难度，师生关系趋于淡漠。在影响师生比的同时也影响了师生关系的亲密性和满意度。同时，由于高校对教师的评价机制更多地倾斜于学术科研成果，这一压力使教师们忽视了课堂内外与学生的交流，和学生的关系松散、淡漠，这一点在本科生中间尤为明显。王佳权采用《师生关系问卷》对大学生师生关系状况进行调查，研究了师生关系的四个维度：亲密性、支持性、满意度、冲突性。结果表明：大学生师生关系冲突性较强，而在亲密性、支持性和满意度上较差[12]。

由于辅导员承担了学生学术之外的其他事务管理，在“传道授业解惑”的过程中与学生建立良好的师生关系就成为其履行职责的必然要求。既然师生关系从根本上讲，是教师与学生在共同的教育和教学活动中，通过知识的传播、交流而形成的人际关系，建立这种人际关系就必须通过辅导员与学生的共同参与，通过对话、沟通和合作，在师生间构建彼此的了解、理解、信任、支持关系，并借以推动学生的认知发展，实现教育的有效性。高校辅导员在发展的过程中，在学生的学术外事务管理和思想政治教育方面发挥了积极的作用。但随着时代的发展，传统辅导员制度的弊端也开始日渐显露，一个优秀的辅导员与学生之间的关系必然不是建立在“全包式”、“保姆式”服务基础上的依赖与被依赖的关系，而应该是基于对学生的启发、引导和提供必要的支持帮助而形成的信赖与被信赖的关系。Wubbels， Levy和Brekelmans等研究者采用临床心理学家Timothy Leary所提出来的人际交往模型对师生关系的研究结果表明，真正的“好教师”应该是在“支配—顺从维度”和“协同—对立维度”都得高分的人。因此，发展师生间良好的教育关系，辅导员不仅要具备相当的专业知识和较高的综合素质，还必须具有在“协同—对立”的维度上建构与学生的良好沟通交流的能力，这就需要辅导员深入了解并分析教育客体的多样性和异质性，根据学生的群体特征，从其差异化的需求角度提供有效的教育服务，从而成为“高校基本特征和高校教育本身对学生类型的形成或转化具有重要的影响作用”[13]中的积极因素。

2.准确界定辅导员职能，提高专业化程度

2005年3月，教育部《关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》（教社政[2005]2号文）中提出了“鼓励和支持一批骨干攻读相关学位和业务进修，长期从事辅导员工作，向职业化、专家化方向发展”的方针。这不仅从一个角度反映了我国现有的辅导员队伍整体上的素质差距，也准确地提出了队伍建设的发展方向。尽管近年来我国高校辅导员队伍的整体素质得到了较大程度的提升，但其专业化和职业化的水平仍然较低，仅仅通过提高辅导员的个人学历、能力的角度来研究分析辅导员队伍建设问题具有很大的局限性。辅导员队伍建设是一个复杂的长期工程，我们不仅需要从辅导员的视角研究辅导员需要具备的能力素质，还要从学生需求的角度出发，分析辅导员队伍建设和能力素质等问题。

柯林斯认为，专业是“一种拥有强有力法人资格和界限的职业，这种资格和界限是通过颁发证书和垄断开业条件的正规教育而得以强化的”[14]。对专业的理解，首先要建立在对这种职业的“界限”的科学界定上。长期以来，辅导员的工作职责被概括地界定为学生思想政治工作、学生教育管理工作、德育工作、学生工作等等，这就有可能把辅导员工作职责的界定导向两个误区：一是职责的泛化，除了没有教学义务，其他的事务都属于辅导员的职责范畴，辅导员成了无所不包的“保姆”；二是职责的虚化，特别是在相当长的一个时期，辅导员角色的浓厚的政治意味使其职责较多的停留在“意识形态”的层面，与新时期的教育理念的矛盾以及与学生需求的矛盾不断凸显，从而使辅导员的工作陷于尴尬局面。

以美国为例，该国辅导员有着明确的分类和职责界定。从分类的角度，不仅有专职的心理辅导员、职业辅导员、学习辅导员、生活辅导员，也包括兼职的学习辅导员、生活辅导员、住宿辅导员等。这就为清晰、准确地界定职能提供了基础。派司利和麦克马洪(Paisley and McMahon) 则赋予了辅导员九个方面的责任[15]：为个人或群体提供咨询服务，辅导课堂学习、配合专业教师开展专业学习教育活动、帮助学生专业发展，担当家长、教师、学校管理部门和社会管理部门的纽带并为他们提供咨询，鼓励学生参与社会实践，鼓励学生参与学校管理，帮助学生处理突发事件、提供心理辅导、帮助大学生健康成长，同时帮助家庭成员建立信任、促进和谐相处，帮助学生解决一些纠纷以让他们把精力更好地投入专业学习中，如预防自杀、避免意外怀孕、远离毒品、减少中途退学、防止发生道德沦丧等。

无论是从理论还是实际的角度，避免辅导员工作职能的泛化和虚化都是提升辅导员工作能力的一个必要途径。高等教育管理部门应根据学生对辅导员的现实需求，从人生发展需求、学业辅导需求、心理疏导需求、环境适应需求等角度界定辅导员的工作职责。而从学校的角度，则应考察并根据不同类型学校学生的群体特征和需求，制定辅导员专业化的具体战略。“专业化”有两层含义，一是指工作性质的专业化，二是指从业者能力和伦理水平的专业化。只有在了解学生的差异需求基础之上，准确界定辅导员的职能，才能实现辅导员工作职能的专业化，才有可能让辅导员工作彻底摆脱边缘性、辅助性、补充性而真正发展成为一种专业性的工作，从“专业性发展逐渐过渡到专业自立”[16]。也唯有如此，才有可能使从业者“在理解专业意义的基础上，提升专业精神，增强自己的专业修养、专业道德、伦理追求，拓展专业知识，提高专业能力”[17]。

3.定量评价和定性评价相结合，建立“顾客导向”的测评制度

正如前文所述，高校辅导员工作职责的泛化和虚化，直接影响了辅导员考核工作的有效性并严重影响到该项工作的效能。2006年9月1日起生效的教育部《普通高等学校辅导员队伍建设规定》明确提出：“各高等学校要制定辅导员工作考核的具体办法，健全辅导员队伍的考核体系”。同一年的一项调查显示，辅导员中认为考核对自己工作报酬“影响较大”、“影响很大”的人数比例分别只占14.4%、8.0%；认为考核对自己职位晋升“无影响”、“影响较小”、“影响一般”的人数比例分别为21.2%、13.8%、24.5%[18]。据统计，还有14.5%的表示“不清楚”影响多大。根据这组数据，辅导员考核的有效性可见一斑。尽管根据教育部的文件要求，许多高校都关注了辅导员测评机制的优化，并且在理论和实践中也做出了一些有益的探索，如有量表式自我评价法、系统内部述职法、360度考核法和工作业绩模糊评价方法，但在实际工作中，对辅导员工作的考核基本没有脱离以自上而下的行政测评方式为主体的窠臼。

随着高等教育从精英化教育向大众教育的过渡，一些教育理念伴随着收费制、学生人数的激增、以及学生群体的异质性和主体意识的不断增强而发生了颠覆式的改变。如传统观念中对学生的管理转换为“服务”，学生由传统中的知识的“受众”变身为购买教育产品的“顾客”。在新形势下，高等教育似乎在一夜间由高校的“卖方市场”向学生的“买方市场”转化，无论对于教师还是学生，“供给者本位”的传统观念已彻底被“需求者本位”的观念所替代。在此背景下，教学服务与社会需求的顺应性也成为衡量高等院校教学质量的一个重要尺度[19]。在这种顺应性的考察中，学生对高等教育的满意感，既是考核教学成效的重要指标，也可以解释为衡量供求两方相互作用的指标[20]。

从实践的角度，澳大利亚1993 年开始的以毕业生为调查对象的“课程学习经历问卷调查”作为教学改善的一个重要工具在全国高校推广实施。而在美国，由印第安纳大学实施的NSSE(National Survey of Student Engagement) 调查和UCLA 实施的CSS(College Student Survey) 是学生评教调查的典范。这项调查的目的在于提供高等院校教学质量的信息和建立高教质量的标杆，对教育改革的推进和对教育机构的资格认证都具有积极的作用[21]。

在“供给者本位”的观念已经被广泛接受的背景下，为发展辅导员工作，我们应当借鉴西方国家的学生评教调查的成功案例，建立在学生需求的多样性和异质性基础上的“顾客导向”的测评制度，即将学生作为测评主体，通过学生的视角评价辅导员工作的效能，这也是推进辅导员工作有效性的前提和机制保证。

完整的指标体系是测评体系是否科学、完善的关键。它既是测评活动的依据和标准，也对保证测评的效度和提高测评的信度发挥着决定性的作用。20世纪30年代，美国学者泰勒(R.W.Tyler)提出以教育目标为中心的“行为目标模式”，其核心内容是用具体的行为表现来界定教育目标，并且把“行为目标”既作为教育过程的目标，又作为测评的目标，通过测评的反馈使教育活动更接近教育目标。这种模式以行为术语表示目标，具有可操作性，再从目标出发指导实施，并以目标为依据核检实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修正目标，具有科学性，在教育学界广受追捧。

在确立辅导员测评制度的“顾客导向”的基础之上，还可以借鉴“泰勒模式”，根据学生对辅导员的需求，设计层次合理、结构完整的测评体系。测评体系的设计，应针对不同类型的院校的学生需求，做到层次化、具体化、客观化，尽可能地以可以观察到的行为来界定。同时也不能忽视测评的参与者和被测评者的主体需求。测评的过程中，还需注意定性与定量相结合，在科学界定辅导员工作职责的基础上，对于可以量化的部分进行量化分析，从而有效地提升测评的信度。在测评结束之后，根据“行为目标模式”在近百年的实践经验，其反馈机制能够有效地推进教育改革并最终实现教育质量提升。因此，辅导员测评制度的设计一定是一个“指标制定—行为观察—综合评判—分析反馈”的循环系统。也就是说应通过评判以及反馈的环节真正对辅导员工作接近目标发挥积极作用。