浅谈疫情防控背景下的“慕课热”——以汉语文化的对外推广为例

摘要：慕课自2013年进入中国后，逐渐成为重要的知识传递方式之一，2020年新冠肺炎疫情在全球范围内爆发，人民生产生活一度陷入停滞。受此影响，各大高校线下课堂无法如期开展。在全民网课的背景下，慕课不可避免地成为了教育教学、文化推广的关键手段。文章以汉语文化的对外推广为例，通过梳理慕课在中国的发展，分析对外汉语慕课的特点及现状，探讨疫情防控背景下“慕课热”带来的师生互动交流方式转变，旨在反映后疫情时代新的教育生态，并对汉语推广慕课的发展给出反思与建议。

关键词：疫情防控；慕课；对外汉语推广；教育生态

 

一、国内慕课发展概述

 

慕课（Massive Open Online Courses），2008年由加拿大学者Dave Cormier 与 Bryan Alexander首次提出[1]，指的是由世界名校教师专门为网络学生录制、有固定开课时间和课程进度、有作业、有考试，且考试通过后获得证书的网络课程。2012年，Coursera、edX和Udacity三大慕课平台相继诞生，斯坦福、哈佛、麻省理工等世界顶尖大学率先加入慕课，这一年被《纽约时报》称为“慕课元年”[2]。

2013年，慕课全面进入亚洲，北京大学、清华大学、香港大学、台湾大学等相继加入，同年清华大学推出了首个校园慕课平台——“学堂在线”，也是首个中文慕课平台。此后，高校相继推出自己的慕课平台，如北京大学与阿里巴巴合作的“华文慕课”、上海交通大学与百度合作的“好大学在线”、高等教育出版社与网易合作的“中国大学MOOC”。国内慕课平台一般为校企合作或商业公司独立运作，后者如超星集团的“超星慕课”。因此，2013年也被许多人称为“中国的慕课元年”[3]。

2015年教育部印发《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，明确提出构建具有中国特色的在线开放课程体系和课程平台，认定一批国家精品在线开放课程，进一步推动了我国慕课建设与教学改革的发展进程。2017年，我国慕课建设数量迅速提升，位居世界第一，共有460余所高校建设了3200余门慕课，慕课用户高达5500万人。2018年，教育部首次认定了490门国家精品在线开放课程，标志着我国慕课已经从量的积累进入质的发展阶段，由高速增长阶段转向高质量发展阶段。[4]

2020年新冠肺炎疫情席卷全球，中国率先提供了“停课不停教、停课不停学”的应对方案，继而开展了一场史无前例的在线教育实践，慕课的优势也进一步凸显。在这样的背景下，2020年12月，世界慕课大会在清华大学召开，会议以“学习革命与高等教育变革”为主题，发起成立世界慕课联盟并发布了《慕课发展北京宣言》，这是自慕课兴起以来首次以慕课为主题举办的全球性会议。我们可以展望，后疫情时代慕课的理念与实践将继续在全球范围内深化，并构建出新的教育生态，其中也将孕育新的教学设计、师生互动、文化交流与推广的模式。

 

二、对外汉语慕课的发展及现状

 

慕课借助互联网和大数据技术，为学习者提供了优质便利的教育资源，大大加快了知识的传播速度。慕课的普及除了疫情的被迫推动，还归功于其自身所具有的优势：一是内容精品化；二是灵活、开放、共享的特点；三是学习过程独特的互动性；四是以学生为中心，学生可以根据自身的学习需求、认知能力和兴趣，自主调整学习进度和深度。[5]

借助慕课平台，师生之间可以形成“线上—线下”双向交互，这种交互可以看作是一个全方位、多维度、大通道的学习空间，便于培养学生自主学习、自主解决问题及自主获取知识的兴趣和能力。[6]陈江曾结合在北京大学第一批慕课实践的探索，将慕课从内容上进行划分，如下图所示：

图1：慕课课程的内容组成[7]

慕课由线上内容和线下交流两部分组成。疫情期间，慕课的线上内容对促进教学秩序正常化发挥了重大作用；而疫情得以稳定，线下教学恢复之后，如何充分利用线上内容的优势[8]，将线上线下更加有效地结合，需要我们在实践过程中持续探索。

就对外汉语慕课而言，它在特点和内容构成上具有以上共性。在慕课大规模兴起之前，无论是来华留学生的对外汉语教学，还是海外孔子学院的国际汉语推广，主要遵循的都是传统的课堂教学模式，无法满足汉语学习和推广的现实需要。伴随“慕课热”，国际汉语文化推广迎来全新的机遇。但实际上，传统的慕课平台多以理工科课程为主，人文科学类的课程并不占优势。同时，汉语慕课平台起步较晚，相对于其他语言类课程的开发、数量、种类以及制作水平，在开始阶段存在很大的差距。这种情况在近几年里得到了很大改善。以汉语慕课的学术研究为例，在知网中输入“汉语慕课”，第一篇研究文献出现在2014年，同年仅有4篇相关的研究文献，而截至2021年2月，已有189篇相关研究文献。虽然相比于慕课的文章总数（2.24万）来说，仍然只是微不足道的一部分，但汉语慕课的研究已成功起步并日益成为热点。

2020年王陈欣对edX、Cousera、FutureLearn以及“中国大学MOOC”、“华文慕课”、“学堂在线”等六个国内外慕课平台进行了调查，去掉重复的课程，发现目前共有68门国际汉语慕课，它们在平台上的分布如下：

表1：慕课平台上的国际汉语慕课数量[9]

国际汉语慕课的学习者主要来自国外，所以国际汉语慕课研发单位也倾向于在国外平台上推出其课程。近年来国内慕课平台已经得到了较好建设，为了促进国内慕课平台与国际汉语慕课课程的良性互动，王陈欣建议各研发单位参考北京大学将国际汉语慕课在国内和国外平台同时发布的做法。

文章还对已有的68门课程在内容分布上进行了整理，结果如下：

 

表2：基于教学内容分类的国际汉语慕课数量统计[10]

通用国际汉语慕课主要致力于提高学习者的基本语言能力。表格中通用国际汉语慕课的数量优势，反映出汉语的基本语言能力学习仍然是当前学习者的主要需求。有学者将课程进一步划分为通用汉语课程、专门用途汉语课程和文化类汉语课程[11]。在分类中增加文化类课程，是基于语言学习必然离不开对当地文化的了解，它涉及到语言的具体语用背景。此外，促进中外文化交流也是慕课所肩负的重要使命。但从以上课程内容分布来看，文化类课程数量不够、且文化与语言学习的结合度不高，唯一将汉语口语和中国文化结合起来的课程是北京大学在edX平台推出的“Chinese Cultural Communication”，这种综合多个教学内容于一体的课程安排是当下对外汉语慕课设计的一大创新。

从学习者角度来看，各大慕课平台并没有针对学习者的学习阶段形成统一的描述，慕课在课程介绍上还需进一步完善，即说明课程具体针对哪一阶段的学习者设置，以便用户有针对性地选择更加适合自己的课程。总体而言，目前为初级汉语学习者设计的慕课较多，为中高级汉语学习者设计的慕课较少，这符合语言学习的基本规律，但如何引导学习者实现从初级汉语到中、高级汉语的有效过渡是国际汉语教师应该思考的问题[12]。这也说明，当下的汉语慕课多停留在最基本的语言教学层面，学习者目前还难以通过慕课学习的方式从文化、运用等各方面更好地掌握汉语。

汉语慕课的研发与研究起步都相对较晚，但伴随疫情防控背景下教育领域对慕课需求的爆发性增长、线上技术的进步以及国际范围内的汉语、中华文化的传播热潮，无论是汉语慕课的课程设置还是学术研究都有了很大的进展。除了来华留学和海外孔子学院，慕课提供了汉语学习与文化交流的新途径，尤其是疫情期间，慕课的线上内容大有替代线下教学的趋势。

 

三、优化慕课生态，深化汉语文化交流

 

疫情防控背景下的居家学习，使对外汉语慕课获得了极大的关注，但也暴露了慕课在汉语推广持续性和系统性方面的不足。此外，尽管大型慕课平台上的汉语慕课质量有一定的保障，但其互动性、完成率、文化性仍有进一步提升的空间。

汉语慕课的问题集中在课程质量没有统一标准、互动性不够、课程完成率低、文化教学需要加强等四个方面[13]。同时，在对慕课进行个案研究之后发现，汉语慕课最大的难点就是如何在有限的课程模式下，尽可能实现文化交流的交际性和互动性。

针对以上问题，研究者们给出的建议集中在四个方面：一是在语言教学过程中，可进行如同真实课堂教学的模拟问答；二是线上线下交流，增加一些任务式和话题式练习；三是充分利用论坛组织交流互动；四是利用同伴互评来提升互动性。[14]其中，第二条建议涉及汉语慕课的内容，对此有学者认为，在国内平台投放的汉语慕课与线下课堂相结合，应该成为主要的发展方向，慕课可以用作翻转课堂，也可以直接在课堂上使用，从而起到与传统课堂教学互补的效果，[15]同时疫情防控常态化的新形势下，慕课也能很好地弥补线下课堂因人流、场地限制导致的教学质量下滑。在国外，则可以将慕课与孔子学院结合起来[16]，目前孔子学院建设存在着在发达国家与发展中国家经费投入不均衡、使用场地限制、使用教材短缺、优秀对外汉语教师缺乏等问题，推动线上慕课和线下教学的结合有利于克服现阶段孔子学院建设中的不足，推动汉语学习和中外文化交流。

除了课程系统的优化，慕课带来的文化交流方式革新还与老师的“教”和学生的“学”相关。这要求教师在素质、能力和方法上进行转变[17]，即“教学认知”的转变，这一转变包括三个方面：首先是文化传播内容慕课化，慕课内容多以知识点为单位进行片段式呈现，时间上比传统课堂要短，集中在5至10分钟左右，这对于知识点容易拆分的语言类课程具有较强的操作性，但文学类、写作类等课程注重观点的分析和评价，重视知识完整性和逻辑性的内容，在慕课化的过程中就存在一定难度。其次是文化传播模式慕课化，老师进行关键知识点的串讲和答疑，学生则需要在课堂讲解的基础上加强自主学习。最后是文化管理慕课化，慕课平台的建设需要基础团队的支持，因而专业教师教学队伍与专业技术服务队伍的有效配合是保证优质课程产出的关键。总之，随着慕课的推广，慕课教师已由单纯的讲授者向文化传播的设计者、统筹者转变，需要与学生、平台、技术等方面同步互动，同时也要求学生具有更高的独立学习和自主学习能力，在老师的引导下根据自身的学习进度选择课程和参与讨论。

与传统课堂相比，慕课的完成率不高，这涉及到老师在文化互动过程中对学生需求认同的把握。正如前面提到的，慕课知识是片段化的，“在传统实体课堂向虚拟课堂转化的过程中，教师权利的‘消解’意味着学生自主学习‘话语权’的获得。由此，用户必须真正回归对学习本质的‘需求认同’。” [18]慕课学习的低完成率促使我们反思用户利用慕课平台时的需求认同，即“学什么”和“怎么学”的问题。在“学什么”的问题上，需要参与文化传播的个体形成自觉的学习需求、产生知识兴趣，才能保持长期、稳定的完成度。就汉语类课程而言，需要将语言类课程与文化类课程相结合，在为慕课使用者提供沉浸式的学习环境上发力。而“怎么学”方面则需要进一步实现慕课管理及考核模式的规范化，需要建立起与课程配套的助教团队和技术团队来保障学习的纵深化，同时加强学习效果检测。

语言是文化的载体，语言教学只是汉语慕课推动文化传播的开始，中国文化传播才是其主旨所在[19]。充分利用慕课平台是对外汉语推广在互联网技术下的重要发展，慕课原本只是线下课堂教学的补充，但疫情期间的考验也让我们看到了慕课运用进一步拓宽的可能性。当然慕课本身在互动性、知识传播有效性、学习效果监测等方面还有待完善，这需要政府、高校和企业加强人力、物力的支持与保障，从而使慕课能充分满足当下各类学习实践的需要，成为中国文化传播的有效载体。

 

 

作者简介：任燕飞  北京大学国际合作部  助理研究员

     覃芬芬  北京大学中国语言文学系2019级硕士生

 

参考文献：

[1]姜明文,李兴洲.“慕课热”之思考[J].河北师范大学学报(教育科学版),2014,16(02):110-115.

[2]曹继军,颜维琦. “慕课”来了，中国大学怎么办？[N]. 光明日报,2013-07-16(006).

[3]贺婷.对外汉语教学慕课的发展现状及思考[J].科教文汇(中旬刊),2018(09):37-38.

[4][5]赵岩,何思雨.留学生汉语“慕课+课堂教学”模式的探索与思考[J].北京工业职业技术学院学报,2019,18(02):78-83.

[6]陈肯.汉语国际教育慕课平台建设的现状及思考——以Coursera平台上的课程为例[J].牡丹江大学学报,2018,27(07):121-125.

[7]陈江.慕课的建设与实施策略[J].北京广播电视大学学报,2014(01):33-42.

[8][13]郝冰.基于对外汉语教学的慕课研究综述[J].语文学刊,2016(11):149-150+152.

[9][10][12]王陈欣.国际汉语慕课的历史、现状分析及展望[J].世界华文教学,2020(02):50-68.

[11]陈音陶,姚春林.基于中国大学慕课平台的对外汉语课程现状分析[J].华北理工大学学报(社会科学版),2020,20(06):86-90.

[14][19]王添淼,裴伯杰.汉语慕课课程个案研究[J].民族教育研究,2016,27(02):128-132.

[15]辛平.教学理念视域下的对外汉语教学慕课分析[J].高教学刊,2019(16):6-9.

[16]徐蓉,史路,贾子懿.慕课建设与孔子学院结合的研究[J].宁波大学学报(教育科学版),2019,41(01):99-102.

[17][18]陈宝琳,周宇澄.MOOC在汉语国际教育专业教学应用中的问题导向性探讨[J].教育观察,2018,7(17):114-116.