高校家庭经济困难本科生融入性问题研究

摘要：本研究主要采用案例研究法，以北京大学为个案进行考察，选取北京大学从事资助工作的院系辅导员和家庭经济困难本科生作为研究对象。通过分析文献材料和质性访谈收集的信息，发现家庭经济困难本科生在学术融入方面表现出学习兴趣低、学科基础较为薄弱、学习能力相对较弱；在社交融入方面表现出与同伴互动、师生互动频率低，学生工作参与度较低，社交融入效果略差；整体上处于因学业困难带来的自信心缺乏与低成绩的负循环之后，压力与焦虑并存，无法较好地融入校园，完成本科生社会化。高校应加强对家庭经济困难本科生的关注与帮扶，入学前，提前帮助其获取大学生角色需求；入学后，通过及时进行心理疏导和生涯规划，创造更多获得成功体验的机会，建立师兄师姐一对一帮扶机制，加强群体见面频率与时间长度来提高其自我效能与自我价值，帮助其适应大学生角色，顺利融入大学生活。

关键词：家庭经济困难生；学生融入；学术融入；社交融入

 

一、家庭经济困难生定义与理论综述

 

2018年11月6日，教育部官网公布《教育部等六部门关于做好家庭经济困难学生认定工作的指导意见》，明确提出对于家庭经济困难生的认定依据：“家庭经济因素，主要包括家庭收入、财产、债务等情况；特殊群体因素，主要指是否属于建档立卡贫困家庭学生、最低生活保障家庭学生、特困供养学生、孤残学生、烈士子女、家庭经济困难残疾学生及残疾人子女等情况；地区经济社会发展水平因素，主要指校园地、生源地经济发展水平、城乡居民最低生活保障标准，学校收费标准等情况；突发状况因素，主要指遭受重大自然灾害、重大突发意外事件等情况；学生消费因素，主要指学生消费的金额、结构等是否合理；其他影响家庭经济状况的有关因素，主要包括家庭负担、劳动力及职业状况等。”

家庭经济困难生的认定是确定国家助学贷款、学费减免、困难补助、勤工助学和社会资助对象，以及评定各类助学金的重要依据。但对于家庭经济困难生而言，通常与其较低的家庭经济资本并行的是其所处的低家庭社会资本、文化资本和符号资本，在其进入校园后，即便高校为其提供了足够其在校内学习生活的经费支持，隐藏在其经济困难背后的文化资本困难、社会资本困难和符号资本困难依旧存在，由此导致的家庭经济困难生融入性问题依然悬而未决。

 

二、学生融入定义与理论综述

 

学生融入概念被用于解释学生与大学校园内同伴和教师形成共有观点或信念的程度，以及学生遵循大学组织与文化（院校内部的结构性规则和要求）的程度，其通常被划分为学生学术融入（学生通过课堂内外与教师或同伴互动而形成的在正式或非正式学术体系中的经验认知）和社交融入（学生对于同伴互动、师生互动的认知）两方面，指的是学生积极参与各种学术或社会性活动[1]。

（一）奥斯汀的输入—环境—产出（I-E-O）模型以及参与理论

在奥斯汀看来，学生入学前的人口学特征、家庭背景等输入量与高校提供的院校环境，即高校中的特定群体、专业、政策、文化及学生在校经历会影响到学生最后的产出，即学生的特质、知识、技能、态度、价值观、信念及毕业后表现等，而学生学习与成长的程度，即其最后的产出值，直接与学生参与到大学内部各种教育活动（学生融入）中的质和量成正比[2]。

（二）汀托的学生辍学理论

在汀托看来，融合（即学生融入）是学生辍学理论中的一个重要概念。学生融合增强有助于学生在学校中实现个人目标。一旦消极的互动阻碍了融合，使学生远离校内学术和社会团体，无法合群，不能实现个人目标，最终会导致学生退学 。

（三）帕斯卡雷拉的变化评定模型

帕斯卡雷拉认为有五项变量会对学生的成长带来直接或间接的影响，其一是学生背景和入学前特征，其二是学校的结构和组织特征（规模，可选择性，住宿特点），其三是由前两个变量带来了第三个变量：校园环境，其四是前三个变量影响了第四个变量：学生与校内师生互动的频率和深度（即学生融入），其五是第一、第三、第四个变量带来了第五个变量：学生努力的质量[3]。

（四）魏德曼的本科生社会化模型

魏德曼在借鉴吸收奥斯汀I-E-O模型与参与理论、汀托的学生辍学理论和帕斯卡雷拉的变化评定模型的基础之上，建立了本科生社会化模型。

在魏德曼看来，本科生进入校园，其融入需要经历四个阶段[4]：

（1）预期阶段 ：在未进入但是准备进入某个角色时，掌握该角色的社会地位以及团体所需要的值观和取向，主要表现为学生准备进入大学时需掌握大学对本科生身份的各项要求。

（2）正式阶段 ：个体开始去获得这个角色所需要的特定要求，满足团体对于这个角色的正式和官方的要求。本科生接受大学的正规教育，遵循大学的各项规章制度和行为准则。

（3）非正式阶段： 个体学会了这个角色的非正式和非官方要求，并依此行事。对大学熟悉后，本科生逐渐知道一些没有明文规定的行为规则，即使没人告知，也知道在大学里该做什么和不该做什么。

（4）个性化阶段 ：个体使得正式非正式的需求与个人取向相协调，完完全全成为团体的一员，在团体中如鱼得水，参与制定团体规范。本科生能够完全适应大学生活，很自然的融入到大学群体之中，各方面的发展达到了大学的社会化水平。

依据魏德曼1898年的本科生社会化模型，本科生带着一定的价值观、抱负、和个人目标进入大学，在进入大学时通过接受一系列规范的压力（包括与大学师生之间的社交、父母压力以及与非大学参照群体之间的交流），接受社会化影响（即学生融入）后，改变或者继续保持大学入学时的这些价值观、志向和个人目标。

 

 三、家庭经济困难本科生融入性问题研究

（一）研究方法、对象与目的

本研究主要采用案例研究法，以北京大学为个案进行考察，选取北京大学从事资助工作的院系辅导员和家庭经济困难本科生为研究对象，共对两位辅导员（1人文、1工科），四位学生（1人文、3工科）进行了半小时到两小时不等的访谈。通过分析文献材料和质性访谈收集的信息，了解北京大学家庭经济困难本科生融入现状，探讨影响北京大学家庭经济困难本科生学生融入的因素，并冀于为家庭经济困难本科生的学生融入性问题提出具有借鉴性的建议。

（二）家庭经济困难本科生融入性问题探究

1.横向层面学生融入

（1）学术融入

家庭经济困难本科生在学术融入方面主要表现为学习兴趣低、学科基础较为薄弱、学习能力相对较弱这三个方面。家庭经济困难生中有一部分是通过筑梦计划类招生进入北京大学，因大多数学生未达到录取分数线而使得专业选择受限，同时因其入学前获取信息渠道受限，家庭与高中只关心能否上北大，而不在于选择哪个专业，其所学专业与个人兴趣无关；因学生家庭在其学业投入上略低于其他学生，知识储备相对较少，入学前对专业学习内容了解不足，准备不够充分；其家乡所在地多位于偏远县市镇乡，因其所接受的应试教育，使得自主学习能力相对较弱；低兴趣、薄弱学科基础与低学习能力带来低自我认知，自我感觉各方面低人一等，进一步影响其学习积极性，影响学业表现，由此带来的低成绩使其无法达到转专业要求，陷入恶性循环，无法在学术上得到很好的融入。

（2）社交融入

总体而言，家庭经济困难本科生因获取信息渠道有限，入学前与高校及未来同学群体接触较少（部分学生入学前通过夏令营等类活动提前形成学生小团体），未能提前融入学生群体，校内交友圈略微狭窄；同时，因自我的低认知（高考分数往往偏低，通过筑梦计划降分考入大学）使其不愿主动参与课堂发言，羞于课后与老师联系；因个人能力未能在入学前得到很好的锻炼、学业成绩差无法分心等原因，其参与学生工作积极性较低，相较于长期参与学生会、团委工作，更倾向于参加班级聚会等临时性活动；虽然因学习成绩差无法分心于学生工作，但实际上并未将多余的时间用于学习，也并未主动向家长老师同学倾诉纾解压力，而是选择通过玩游戏、锻炼等来缓解压力，与同伴互动、师生互动频率低，社交融入效果略差。

2.纵向层面学生融入

（1）入学前

家庭经济困难本科生家庭条件相对较差，家庭投入低，因此专业兴趣、信息获取渠道有限、家庭支持处于弱势地位。其努力学习，满足应试选拔标准，高考分数大多不达录取线无专业选择余地，单纯为考入北大而进入某专业。由于家庭、学校等只关心能不能上北大，因此专业选择没有自主权。入学前与学校及未来同学联系少，未提前融入学生群体，对学校及老师了解甚少，接触少，无明显优势。在准备进入大学生角色时，未能充分掌握该角色的团体所需要的价值观和取向。

（2）入学适应期

家庭经济困难本科生在进入北大后，会因为优秀同学强大的竞争力而产生无助感和行为上的偏差，对自己的能力失去信心，自我效能感降到较低的水平。消极的情绪不利于学生各项学习、工作、生活活动的开展，限制了他们对潜能开发的努力和尝试，降低了他们面对挫折和失败时的持久力和耐力。在此期间，其没能成功获得高校对大学生角色所需要的特定要求，同时因学业方面与他人明显的差异，当其得知成绩无法达到转专业要求后，进一步陷入了低自我认同和低自我效能的恶性循环，在学习和社交方面表现出较低的参与度和融合度。

（3）适应期过后

适应期过后，家庭经济困难本科生中出现两种趋势：一是部分学生在朋辈辅导的帮助下，通过参与院系学生助理工作等学生活动加大其与院校师生的情境互动，或被迫或主动地进行人际整合，在融入成为团体的一员后获得个人自我价值感的满足，在良性的心态下通过努力使学习成绩有所改善，较好地适应了大学生活；二是在院系和班级的集体活动较少，个人自由度较高的情况下，性格内向的家庭经济困难本科生容易“形单影只”，特别是在学业压力大的理工科院系中，家庭经济困难本科生特别是男生会选择通过打游戏、翘课来逃避学业与社交上的失败，无法融入大学群体之中。总体而言，家庭经济困难本科生名次进步有限，获奖学金奖励比例偏低。因工作能力有差异、无法融入及因学业成绩差无法分心等原因带来学生工作方面积极性低，因其参与到大学内部各种教育活动（学生融入）中的质和量偏低，最终带来低学习与成长产出值。

3.根源探究

究其根本，背负着来自家乡亲朋好友高期盼的家庭经济困难本科生在入学后因学习兴趣、学习能力、学科基础；家庭经济水平和生活水平、家庭社会地位等与周边同学的差异而产生样样不如人的自卑情绪，与父母因双方文化水平不对等带来的不顺畅沟通及无法从家庭获得实质的经济、社会、文化、符号资本帮助使其与父母沟通频率降低，习惯性将负面情绪内化，不能很好地承受在校规范的压力影响，无法较好地进行成学术融入和社交融入，进而完成本科生社会化。

（三）对策建议

根据学生融入理论，结合深度访谈情况，针对提升高校家庭经济困难本科生学生融入，从纵向层面提出以下建议。

1.入学前，提前获取大学生角色需求

相较于通过夏令营等形式在入学前便已相识形成小团体或通过各种渠道了解学校相关专业的学生而言，家庭经济困难生入学前信息获取渠道有限。在其入学前通过邮件等形式为家庭经济困难生（主要为筑梦类学生）提供专业学习、学校生活等建议与安排，帮助其充分利用暑期时间获取大学生角色的需求；除此以外，基于其学业及各方面能力差异，也可考虑让家庭经济困难生提前一周开学，为其提供先修课，提前了解学校学习生活方方面面，帮助其开学后快速融入新角色。

2.入学后，帮助适应大学生角色

（1）及时进行心理疏导和生涯规划，正确看待自身角色

家庭经济困难本科生在进入北大后，常因竞争力产生无助感和行为上的偏差，消极的情绪不利于学生各项学习、工作、生活活动的开展。基于此，开学后及时抓住重要的时间节点定期为其提供心理和生涯规划讲座，帮助其构建自信，能够正确处理苦与乐、得与失、名与利等各种矛盾和问题，正确看待自己的角色，合理安排学习生活。

（2）创造更多获得成功体验的机会，提高自我效能感

创造更多获得成功体验的机会，是提高家庭经济困难生自我效能感，帮助其更好融入校园的重要方式。家庭经济困难生陷入低学术低社交融合的源头在于低自我认同与低个人满足，在一系列被动输出的讲座之外，更多地开展需要学生参与进来发挥主观能动性的活动。除学习之外，可开展更加丰富多彩的体育、文艺、思维与潜能开发等活动，为更多学生提供获得成功体验的机会，提高他们的自我效能感，这样的自我效能感也能有效迁移到学业上，对学业形成正向影响。

（3）建立师兄师姐一对一帮扶机制，深化朋辈辅导机制

入学后即建立师兄师姐一对一帮扶机制有助于家庭经济困难生更快更好地融入大学校园，从院系领导、班主任、辅导员到师兄师姐，为每一位家庭经济困难生建立成长档案，关注到每一位学生的学习状况，充分利用学生成长档案进行横向和纵向比对，及时筛查出学生思想上出现的带有极端倾向性的问题。通过与学生进行深入交流，发现问题原因所在，帮助家庭经济困难生克服困难，增强信心，增强其融入校园的主观能动性。

（4）加强群体见面频率与时间长度，获得群体归属感

大学生小伙伴之间能有相互传授学习、生活、工作等方面的经验，进行思想和情感上的交流和沟通，有助于其实现优势互补、相互促进、共同成长。为防止家庭经济困难生因内向性格或自卑情绪等原因无法融入群体，难以形成个人交友圈，应在其初入学即充分开展形式多样的活动，在其适应期过后阶段到来之前，让其获得群体归属感，避免其走向“形单影只”不参与不融合的背离之路。

 

 

作者简介：王　祯 　北京大学教育学院2018级硕士生

　　　    王芊越 　北京大学教育学院2018级硕士生

 

 

参考文献:

[1]鲍魏.未完成的转型：高等教育影响力与学生发展[M]，北京：教育科学出版社，2014.

[2]Alexander W. Astin. The Methodology of Research on College Impact, Part One[M]. American Sociological Association. 1970.

[3]Weidman J C. Undergraduate Socialization: A Conceptual Approach[M]. Higher Education: Handbook of Theory and Research. 1989.

[4]Weidman, John C.|Twale, Darla J.|Stein, Elizabeth Leahy. Socialization of Graduate and Professional Students in Higher Education, a Perilous Passage?[J]. ASHE-ERIC Higher Education Report, 2001.