对话在生涯发展教育中的应用研究

摘要：对话是高校开展生涯发展教育中的常用形式。北京大学生命科学学院以生涯发展为切入点，受“博姆对话”理论启发，开展“生科一席谈”活动，促成学生在沟通中反思信念的构建和思维的践行，思考生涯发展。在此基础上，通过对参与学生进行问卷调查发现：采用对话形式开展德育工作，有助于调动学生的积极性，并取得积极的教育效果。

关键词：对话；生涯发展教育；应用研究

对话是伴随人类社会发展的一个久远话题。对话不仅是最原始又经久不息的人与人之间交流沟通的方式，也在整个人类社会知识积累、文明演化和精神传承中具有特别的意义。在西方，苏格拉底通过对话让学生澄清理念和想法，使谈论的课题清晰，寻找到“真理”。在我国，儒家经典《论语》详细记载了孔子与其弟子的对话，儒家思想凭着一席对话得到传承。

近现代以来，国内的对话教育研究也相当广泛和成熟。很多学者将对话作为一种教学方法来研究，对如何设计对话环节、如何与其他教学法融合等问题进行了探索。也有少数学者在传统教学论的框架中深入研究对话法的教育机理，并形成了一些理论观点。近几年，一些教育理论学家和实践者认识到，采用对话教学本身就是将教学视作知识传授的传统观念的一次理念革新。长期以来，“博姆对话”在西方社会被广泛推崇，称得上是现代社会中最有影响力的对话应用之一。作为20世纪著名的物理学家、思想家和哲学家，早在信息网络萌芽时，戴维•博姆就注意到虽然“世界的任何一个角落都几乎可以在瞬时之间彼此相连。然而与此相对应的，却是人与人之间感觉日渐隔阂”[1]，于是他开始关注对话中思维的过程，即个体信念在集体的交流互动中发生与建构的过程，同时也发现了对话在解答思维悖论方面的重要作用。受博姆及其追随者关于对话的教育应用的启发，北京大学生命科学学院在进行学生生涯发展和相互沟通的促进工作时，开展了“生科一席谈”活动，师生都有不小收获。

一、“生科一席谈”活动基本情况介绍

统计近年来生命科学学院开展的深度访谈情况发现，多数本科生对生涯发展感到困扰，也曾因为一些非理性的信念而放弃了很多宝贵的机会。面对这种困扰或选择，学生极少去请教专业人士，而更乐于通过与师兄师姐或同龄朋友的沟通来寻求解答。可见对话本身早就是受学生喜爱的一种交流方式。

一般认为，无论是生涯发展中面临选择时的决策，还是生涯发展目标的明晰与调整，生涯发展的整个过程都是一个不断审视自我、观察社会、更新信念并与社会磨合的过程。这些过程实际上就是认识与处理内心思维悖论的过程，是个人生涯发展中关键的一环。对话恰恰可以帮助个人解答思维悖论，重塑人生意义与目标，进行自我改造。于是，受“博姆对话”应用启发，生命科学学院邀请了一批有5年左右工作经验的嘉宾参与“生科一席谈”，希望通过这一对话活动，在本科生一年级的生涯发展教育领域进行实践探索。

这些嘉宾，有的是在企事业单位工作或自己创业的校友，有的是学院新近招聘的青年教师。每次对话邀请两名嘉宾，由辅导员或者学生助理担任引导员，不超过10名学生参与，持续1~2个小时。为使对话气氛轻松、平等交流，特意选择在学院大楼工会之家进行，大家围着摆放着水果、点心的茶几坐成一圈，灯光柔和，环境温馨。引导员只是在对话开始时引导嘉宾和学生作简要的自我介绍，之后就把时间交给大家自由交流。由于没有主持人和提纲，每一期对话都呈现不同的特点。有的时候，大家的思考更关注未来，关注特定行业的发展机遇，关注人生的追求；有的时候，大家的思考更关注眼下，关注在校期间的学业规划，关注实习实践；也有的时候，对话变成了少数人的聊天或者争论，这时引导员会适当地提示和引导，让大家都有机会表达自己的观点。活动结束时请嘉宾留言，给第一个发言的学生赠送纪念品，参与学生给嘉宾赠送纪念贺卡。

对话共开展13次，2011级本科生109人参与，邀请嘉宾24人（其中从事科研的16人，从事科研管理的4人，从事其他管理工作的4人。引导员由辅导员担任的有8次，由学生助理担任的有5次。

二、对话效果评估

活动结束后，通过对参与对话的学生进行问卷调研，并采用SPSS软件分析，可以对本次活动效果进行评估。共计发放问卷105份，回收问卷104份，其中有效问卷100份。

（一）活动评价

统计结果显示，学生对活动的总体评价为85.71分，对活动中“同学互动积极性”的评分为3.26分，“给嘉宾送贺卡留言”的满意度为4.11分，“给首先发言同学礼物”的满意度为3.57分，对“要求全体同学都参加”的满意度为3.44分。学生对嘉宾的满意度为4.29分，对引导员的满意度为4.49分（见表1，总体评价满分为100分，分项评价满分为5分）。88%的学生对现有活动时长表示满意。

学生对活动总体评价分布情况见图1。约2/3的学生非常认可这一活动，给出大于85分的优秀评价；约1/3的学生认为活动还不错；只有极个别学生认可度不高，但也都给了合格的分数。

（二）学生收获

虽然每名学生只参加了一次活动，但普遍来看都有较大收获（见表2）。学生对自己在交流沟通能力方面提高程度的平均评价为3.0分，其中69%的学生认为对自己交流沟通能力的提高大于等于一般水平（见表3）。语言组织和表达能力提高程度的平均评价为2.89分，其中74%的学生认为对自己语言组织和表达能力的提高大于等于一般水平（见表4）。职业生涯思考收获的平均评价为3.4分，其中88%的学生认为对自己职业生涯思考方面的提高大于等于一般水平（见表5）。

仅通过一次两小时的对话活动，多数学生得到了超出一般的收获。特别在对生涯发展思考方面，绝大多数学生给予了正面评价。在之后对部分学生的访谈中，也了解到学生期望“多次参加一席谈”、“到嘉宾的工作场所举办一席谈”等愿望，可见这种对话形式得到了认可。

（三）分层探讨

为了探讨是什么因素影响学生对嘉宾、活动总体的满意度以及对交流沟通、语言表达和职业生涯思考三方面的提高程度，本研究将样本按照“活动时长”、“嘉宾领域”、“与嘉宾互动次数”和“与同学活动次数”分层进行独立样本单因子变异数分析
（见表6），得出：

按照“活动时长”分层，各层间无显著性差异，证明活动时间的长短不是关键因素；

按照“嘉宾领域”分层，各层间也无显著性差异，证明来自不同领域的嘉宾都能令学生们满意，并增提高能力；

按照“与嘉宾互动次数”和“与同学互动次数”分层，我们发现，在“沟通能力”和“语言表达能力”方面，各层间有显著性差异，说明与嘉宾和学生间的交流对于提高学生能力有实际意义。

为验证“与嘉宾互动次数”、“与同学互动次数”对于“沟通能力”、“语言表达能力”的影响，研究做了进一步相关性分析（见表7），结果前两者与后两者之间两两都成显著性正相关，说明“与嘉宾互动次数”和“与同学互动次数”越多，学生的“沟通能力”和“语言表达能力”提高越大。

尽管绝大部分学生只参与了一次对话活动，学生仍然意识到自己在沟通能力和生涯思考方面有超出一般活动的收获。数据证实在对话中引入生涯人物，可以使参与者在对话中对生涯发展进行深入思考，对话形式应用于生涯教育是有效的。

三、生涯教育中对话应用的优势

将对话与传统讲授为主的教学法进行比较，可以发现在生涯教育当中，对话应用所能带给教师和学生的收获是传统教学无法替代的。

首先，作为沟通的对话，创造了平等交流的机会，将个体思考导入社会规则体系。对话打破了传统讲授过程一元权威的思维框架，使师生关系和生生关系更加融洽。在生涯发展这一宏大命题面前，教师（引导员）、学生、嘉宾三方具有平等的身份，作为对话主体彼此之间拥有完全对称的关系，每个人参与并分享自己的故事和观点。在对话中，通过
理解对方，各方从唯我中心的思维模式中解放出来，重新审视自我与他人的关系形态，甚至在一些情况下“扮演他人”，最终实现相互融合，完成自我信念的更新。大家在理解各种“扮演角色”的关系中，从“他人”的反应中，形成了关于自身的一般性概念，并能逐渐将自身作为客体来对待。通过同样的过程，学会适当地调节自己的行为和期望，有序有度地参与到具有复杂结构的社会规则体系中去。

其次，作为教学法的对话，指引师生进行知识共建，更加接近学习的本质。知识的增长必然要打破传统教学的思维框架，即打破“由教师（或嘉宾）传授给学生”、“学生向教师（或嘉宾）求教”这样单向的、割裂的知识传播方式。作为对话主体的各方有内在的相互需要，各自生涯发展观念的更新和知识的积累，只有在大家相互建构、相互滋养和相互转换中才能实现，每个人都在对话中肩负着更新

自身观念和知识的责任，也在对话之外肩负着推动自身践行这些理论的责任。通过对话，各方参与知识共建的主体性得以实现，大家在交往中不断发掘、拓展实现生涯发展的可能性。

最后，作为革新的教育观，对话被应用在德育重要组成部分的生涯发展教育中，也是现代德育的必由之路。在对话中探索个体思维与集体思维的本质，在自我意识和集体意识冲突与和谐的过程中进行自我认知，挖掘自身固守的观念，在质疑与坚守的攻辩中找寻和创新生存意义。教师和校友在对话中不是进行权威的灌输，而是把规范、观念、经验等作为素材提供给学生，学生也提供自己成长历程、家庭期望等素材，在对话中共同加工，各自收获独特的生涯发展信念。在对话中获得的不再是一个预定的答案，而是很多新的、闪光的观念和创意，全体参与者共享这些成果。“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识”[2]学生将对话的文本进行内化，生成新文本，使自身道德体系得以有效构建不断完善和自主发展。

本研究表明，高校德育工作者可以整合校友等社会资源，通过与一组学生进行对话交流，给学生表达意见和观念的自由权利，激励学生主动思考和探索，从群体对话所展示的冲突与和谐中进行认知，找到生存的意义与生涯的定位。