2017年 第1期

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对学业拖延的质性研究:学业拖延的成因与后果

作者:聂 晶 阅读次数:163 发布日期:2017-04-15 14:32

摘要:研究采用半结构化的访谈形式,细致地对16名存在学业拖延问题的大学生进行每人约30分钟的访谈,调查了导致个体学业拖延的成因与拖延带来的具体后果,并采取质性内容分析和频次分析的方法,对上述访谈素材进行深入分析。研究结果发现:引起拖延的原因包括情感、个人信念、个人特征、能力、任务特征及外部环境等维度,由此引发的后果包括情绪情感后果、身体状态后果、人格相关后果、学业相关后果、个人生活后果、无影响后果甚至还有高效的感觉等积极后果。对咨询组和非咨询组对比则发现,参与过心理咨询的访谈者有更多的拖延原因以及更严重的拖延后果。这些发现为研究者进一步有针对性地为不同类型的学业拖延患者制定有效果的干预方案奠定了基础。

关键词:学业拖延;心理咨询服务;半结构化访谈;质性内容分析


一、研究背景与问题的提出

所谓学业拖延(AcademicProcrastination),指的是即使会带来负性结果,个体仍然自愿地延迟完成需要在固定时间里完成的学习任务[1]。不论在国内还是国外,学业拖延都是一个在大学生群体当中十分常见的现象。存在学业拖延问题的学生无法将自己有限的时间投入到应该去做的功课和任务上,而是会选择其他替代性的活动,通常是令自己感到相对轻松和愉快的事情,比如看电视、浏览网页、看电影、睡觉或是与朋友聊天[2]。可以想象到,这样的学业拖延行为势必带来许多对个体有害的后果,早期的研究显示,大约60%的大学生认为学业拖延问题为自己带来了不利的影响,并有意愿去改变自己的拖延行为[3]

深入探讨大学生学业拖延的成因和影响结果的一条有效途径,就是抛开一些先入为主的理论视角,通过质性研究的形式,站在大学生的角度,细致而又具体地去了解他们拥有的主观体验,以此来获得更为全面和崭新的洞察。Schraw等人首次尝试了对学业拖延进行质性研究[4]。他找到了一些“成功的拖延者”,即那些虽然自认为存在拖延问题,但是仍然取得了一定学术成就的学生,并通过对这些学生进行访谈,探讨学业拖延的成因和带来的影响后果。然而,针对这一研究,Corkin等人却提出了反对意见[5],认为这些学生所表现出的,只是有目的和有功能的行为延迟,并不属于真正的学业拖延,因为从根本的定义上来讲,学业拖延是不可能与成功相关联的。因此,Schraw等人的研究结果并不适用于学业拖延的领域,在学业拖延方面,尚缺乏针对真正存在拖延问题的大学生的质性研究。

除此之外,在过去的有关学业拖延的研究当中,也几乎没有研究者会考虑拖延的成因和后果很可能会依据研究样本的不同而产生变化,换言之,存在不同特点或是位于不同环境的各种亚群体大学生,很可能在拖延的成因和带来的后果上具有很大差异。例如,有研究者就曾通过实验证实,尽管学业拖延的严重程度相似,但是选择去心理咨询中心寻求专业帮助的大学生往往具有更高的焦虑和抑郁水平[6]

基于上述提到的前人研究中的局限,本研究试图更全面地探讨大学生学业拖延的成因和结果,同时也会对大学生进行一定程度的划分,尝试了解不同亚群体的大学生在学业拖延这一问题上分别存在怎样的差异。通过对受访大学生针对学业拖延成因及影响后果等主观想法的访谈和文本分析,本研究的意义将体现在以下两个方面:第一,更为深入和细致地了解导致学业拖延的影响因子和学业拖延为个体所带来的结果,从而更清晰地围绕学业拖延构建整体模型,对前人的理论进行有益的补充;第二,通过比较不同心理特点和所处环境特点的大学生,具体分析不同亚群体的拖延学生在学业拖延这一问题上的心理、认知和行为表现上存在的差异,进而为心理工作者后期制定具有针对性的治疗干预方案,提供有力的理论基础和支持依据。

二、研究方法

(一)访谈对象

研究者在北京大学的未名BBS、人人网和微信平台上发布招募广告招募受访者,最终进入访谈的被试共16名,其中男性6名,女性10名。16名被试平均年龄22.38岁(18~28岁,SD=3.2),年级分布从大一到博三,并且来自于不同的院系(例如,法学院、心理与认知科学学院、生命科学学院、物理学院等)。

(二)访谈流程

正式访谈时间在20~40分钟之间,研究者对所有访谈全程录音。访谈的时间是受访者与访谈者双方共同商定的;地点为心理咨询中心独立封闭的咨询室,以确保在访谈过程中不受电话和访客的打扰。

在正式访谈中,访谈者以访谈提纲的问题为基础,使用心理咨询中基本的访谈技术与方法,借鉴咨询会谈中的经验,尽量减少受访者的防御,使访谈能够得以深入进行,全面了解受访者在拖延行为和自身人格特点等各方面信息。

三、研究结果

(一)访谈整体情况

所有参与研究的大学生被试都可以在接受访谈的过程中流畅、清晰地进行表达,并且可以很轻松地列举出一些生活片段,说明自己的学业拖延行为。

大概一半左右的被试汇报了完整的3次拖延经历,另一半的被试只描述出了两次拖延经历。绝大部分被试都提到,最常出现的学业拖延往往发生在撰写期末论文和为期末考试准备复习这两种情况下。而针对每一次自己所描述的拖延经历,被试都能较为清晰和有条理地描述多种理由和拖延带来的后果。

(二)学业拖延的原因

在学业拖延的成因方面,研究者根据被试的描述,总结出了23种原因,归纳为6个维度。这些原因又被研究者进一步划分为两个大类,即个人内部原因和环境外部原因。所谓个人内部原因,指的是由于个体自身特点所导致的学业拖延问题。而环境外部原因,主要是指对个体学业拖延有影响的环境或者更为综合的因素。

在本次质性研究中,个人内部原因共有17种,归纳为5个维度:1.将与大学生情绪和情感有关的拖延原因(例如,焦虑、恐惧)归纳为“情感维度”;2.将一些可以强力引导大学生行为的心理原则和信念(例如,我的工作必须非常完美,无懈可击)归纳为“个人信念维度”;3.将一些与个人性格特质有关的拖延原因(例如,自卑、懒惰、注意力不集中)归纳为“个人特征维度”;4.将缺少相关的时间规划能力和技巧的拖延原因归纳为“能力维度”;5.因为被试对所面临的任务知觉到的特性而导致的学业拖延原因(例如,这个作业没什么意义或者这个任务不重要),被我们归纳为“知觉到的任务特性维度”。

环境外部原因,共有6种,主要体现在1个维度上:外部因素。具体表现为实验室干扰太多、没有人陪伴或者缺少教师指导等方面。

(三)学业拖延的影响后果

学业拖延的影响后果共22种,可以被划分为7个主要维度:1.“情绪情感后果维度”,指的是学业拖延对于个体情绪和心情的影响效果,例如焦虑、伤心等。2.“身体状态后果维度”,指的是学业拖延对于大学生生理状态的影响后果,比如筋疲力倦、失眠等。3.“人格相关后果维度”,指的是学业拖延对于大学生人格方面产生的影响,例如自我概念变得更加消极等。4.“学业过程后果维度”,指的是学业拖延对于大学生整体学业的影响,例如延长了学习过程等。5.“个人生活后果维度”,指的是学业拖延为大学生的私人生活带来的影响,比如更多经济上的消耗等。6.“无影响维度”,指的是拖延并没有给大学生带来任何感觉明显的后果,让他们感到没有太大的影响。7.“积极后果维度”,指的是拖延给大学生带来的那些积极正向的体验和结果。

(四)咨询组与非咨询组之间存在的差异

从总体的访谈情况来看,比起非咨询组的受访大学生,咨询组的受访大学生可以列举出更多的拖延理由,也倾向于认为学业拖延带给他们更多更严重的影响后果。

对咨询组和非咨询组整体来说,咨询组的每名学生提出的拖延理由的平均值为8个,而非咨询组提出拖延理由的平均值为7个,咨询组列出的拖延理由更多。此外,两者相比发现,咨询组的受访大学生更倾向于内在归因,非咨询组的大学生更倾向于外在归因。

在结果方面,咨询组报告拖延带来消极后果的平均个数(9个)高于非咨询组(7个),且只有咨询组中的大学生被试提到,学业拖延带给自己的消极后果会有“延长求学时间”“过度准备”。与之相反,只有非咨询组当中,有2名受访学生报告了学业拖延带给他们的积极结果,那就是“高效的感觉”,而在咨询组当中,并没有受访学生提到了这一积极的后果。除此之外,咨询组有71%的受访学生提到学业拖延带给他们焦虑的心态,而非咨询组只有33%的学生提到了这一消极的后果。我们还发现,相比非咨询组的受访学生,咨询组的学生有着更严重的身体状态后果。咨询组学生中71%的学生认为拖延带给他们的消极后果是睡眠问题,而在非咨询组中只有22%的受访学生提到了这一后果。

四、讨论

本次质性访谈研究在有关学业拖延的原因方面,共总结出6个主要维度,23种不同类型的具体原因条目。在这些原因条目当中,有一些重复验证了前人的实验结果(例如,情感方面的原因、所知觉到的任务特点等)。而需要特别指出的是,本次研究中所搜集到的有关学业拖延的外部原因(例如,与教师特点有关的原因和环境条件方面的原因),之前并没有得到研究者的重视和探讨。因此,本研究在这方面开启了新的视角,为后续的研究提供了更全面的思路和理解途径。

在学业拖延的结果方面,本次研究共访谈出7个维度,共计22种不同的拖延后果。这其中大部分后果之前并没有研究加以讨论和记录。因此,在这一点上,我们的研究可谓进行了全新的探索。有关睡眠方面的问题、躯体疾病、学习过程延长等后果都在提示我们,学业拖延可能为个体带来极为严重的消极影响。而也正是在本次访谈研究当中,我们惊讶地发现一些受访者会表示学业拖延没有给他们造成任何影响。通常来说,大部分大学生会更关注和报告学业拖延带给他们的短期后果,比如焦虑、感到时间压力等等,而忽略报告学业拖延的长期后果。因此,我们的猜测是,也许那些表示学业拖延没有对他们造成任何影响的大学生,只是感到学业拖延没有带给他们那些短期的明显后果,而没有意识到或者还没有体验到学业拖延带来的长期后果。对此,后续的研究可以继续加以调查和追踪。

从访谈资料中,我们可以清晰地看出,咨询组与非咨询组的大学生被试有差异存在。为什么会产生这种差异?我们认为可能有以下几个原因:第一,从受访学生提到的引起拖延症的原因方面,我们发现几乎所有学生都会考虑从内在原因和外在原因方面共同查找原因,但是咨询组和非咨询组相比较发现,咨询组的被试更倾向于从自身找原因,而非咨询组更多的是寻求外部原因。从参加访谈的学生提到的拖延症带来的后果也发现,咨询组的学生有更严重的焦虑情绪和身体后果(影响睡眠等),我们猜想这也是促使他们寻求外界帮助,参与心理咨询的原意之一。第二,因为咨询组的大学生被试已经接受过部分的心理咨询,受到了心理学的启发和教育,可以更清楚和顺畅地表达自己对于拖延成因的理解和归纳,也更有可能清楚地意识到学业拖延带给自己的严重后果。

依据本研究得到的结果,我们可以从这些主要的学业拖延成因当中找到干预方向,为那些希望减少自己学业拖延问题程度的大学生提供必要的帮助。比如说,针对负性情感,高校的心理咨询工作者可以尝试对大学生进行情绪放松和疏导,避免他们因为情绪载荷过大而陷入无法行动的拖延怪圈之中。在面对那些会引发个体拖延行为的功能不良的自我认知时,心理咨询师则可以采用一些专门的认知重构技术,挑战学业拖延大学生的歪曲认知,并引导他们建立更加积极和正向的思维方式。至于那些因为缺少学习和组织管理技巧而造成学业拖延的大学生,高校的心理健康工作者可以指导学生学会逐步设立目标,并教授一些时间管理技巧,甚至推荐这些存在严重拖延问题的学生求助于学校的其他组织和个人(比如高年级的学长或学姐),以帮助他们学会如何书写论文或是如何合理选课等,在现实层面上培训他们欠缺的能力。

在本研究当中,还有一些大学生受访者提到,外部原因也会造成他们不同程度的拖延问题。了解这些外部的拖延成因,对于高校的学生管理和教学改革工作也相当具有启示意义。例如,授课教师可以更注重为学生的作业或者论文设置一个确定的截止日期,或者让整个学期的课程设置变得更加有结构和有组织,以此来降低大学生的学业拖延行为。而从学校机构的角度来看,大学也许可以更加重视环境的影响和塑造,将一些学习、工作或者自习的场所设计得更容易令人专注、减少分心物的存在,让大学生可以在这些场所内更专注自己的学习任务。此外,学校需要意识到学业拖延问题的严重性和普遍性,更积极地推动并促进存在拖延问题的

大学生去寻求心理咨询,乃至其他专业方面的帮助,以便减少学业拖延问题对他们自身的影响。


 


[1] Steel, P.. The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure [J]. Psychological Bulletin, 2007, 133(1): 65.

[2] Pychyl, T. A., Lee, J. M., Thibodeau, R., & Blunt, A.. Five days of emotion: An experience sampling study of undergraduate student procrastination [J]. Journal of Social Behavior & Personality, 2000.

[3] Solomon, L. J., & Rothblum, E. D.. Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates [J]. Journal of Counseling Psychology, 1984, 31(4): 503.

[4] Schraw, G., Wadkins, T., & Olafson, L.. Doing the things we do: A grounded theory of academic procrastination [J]. Journal of Educational psychology, 2007, 99(1): 12.

[5] Corkin, D. M., Yu, S. L., & Lindt, S. F.. Comparing active delay and procrastination from a self-regulated learning perspective [J]. Learning and Individual Differences, 2011, 21(5):602-606.

[6] Day, V., Mensink, D., & O'Sullivan, M.. Patterns of Academic Procrastination [J]. Journal of College Reading and Learning, 2000, 30(2):120-134.